論學校心理咨詢中價值干預的適用性

張彥君

（河南教育學院 教育系，河南 鄭州 450046）

價值問題的處理一直是心理咨詢過程中核心、敏感而又棘手的問題。“價值中立”是西方心理咨詢的重要派別——來訪者中心療法的核心思想，并被許多中國心理咨詢工作者接受和應用。但在心理咨詢實踐中，咨詢者要保持完全的價值中立是很難做到的。于是，是保持價值中立還是進行適當的價值干預即成為令許多心理咨詢者困惑的問題，并曾經引發了一場心理咨詢界的大討論。學校作為心理咨詢的一個重要領域，學校教育的性質、學校咨詢對象的特殊性及學校咨詢關系的雙重性特點等都使學校心理咨詢中的價值干預具有普適性的特點。學校心理咨詢者從觀念上厘清價值干預在咨詢中的作用，并在實際咨詢中對學生來訪者進行適當的價值干預，對獲得良好的咨詢效果具有重要意義。

一、學校教育規定了學校心理咨詢目標的價值導向

作為學校教育的重要組成部分，學校心理咨詢是咨詢者在學校教育情境中運用心理學的理論和技術，借助語言等媒介，通過與來訪者建立特殊的人際關系，幫助其解決心理問題，增進身心健康，提高適應能力，促進個性發展與潛能發揮的活動過程。學校教育既定的培養目標決定了學校心理咨詢的目標本身就具有價值導向的色彩，更有以社會價值取向使來訪者的人格趨于完善的教育責任。如尊重生命、尊重真理、尊重自主和自由、關心人的尊嚴和平等、關心弱者、履行諾言和義務等價值準則既是學校教育使受教育者所具有的健全人格的重要內容，更是學校心理咨詢的目標。當來訪者的理念與其不一致甚或相悖時，如果沒有適當的價值干預，就不會使來訪者發生有效改變，學校教育目標的實現更無從談起。

就學校心理咨詢的具體目標而言，雖然它是由咨詢者與來訪者商量決定并預知通過咨詢達到的理想結果，但它是與咨詢者的職業理想和來訪者的心理需求相聯系的。咨詢者總是朝著自己心目中“理想的人”的方向影響來訪者，來訪者也總是朝著自己所希望的“理想的自己”的目標努力和尋求幫助的。咨訪雙方的“理想”不僅與其各自的價值體系密切相連，更與學校教育的培養目標相一致。雖然價值多元化的取向可以使學生的“理想”具有一定的自由度，但其方向不能偏離學校教育的培養目標。另外，關于健全人格的標準問題一直都是見仁見智的：是注重適應環境的取向，還是強調個體發展的取向；是以心態調整為取向，還是以行為矯正為取向；是認為心理健康只能屬于少數精英，還是以社會大眾的心理狀況作為衡量心理健康的標準等。究其原因乃是研究者的人性觀、研究方法及看問題的角度不同所致，即研究者的價值取向決定了健全人格的具體內容。如精神分析學派認為心理問題源于童年時代的心理沖突或創傷性事件，其咨詢目標是將潛意識內容意識化，幫助來訪者重新體驗早年經驗，并處理壓抑的沖突，作理智的覺察，重組基本的人格；行為主義學派把心理問題歸因于非適應的行為組型，于是幫助來訪者學習適應（建設性）的行為組型以取代非適應行為組型即成為其咨詢目標；來訪者中心療法認為個體習得的“價值條件”是自我實現的阻礙，現代人心理障礙的原因在于個人存在感和自由選擇能力的喪失，在于意志和責任感的喪失，因此心理咨詢的目標就是通過提供安全的氛圍，使咨詢對象認識到成長的障礙，體驗到從前被否定與扭曲的自我，使他們能更開放地體驗自我，增加自信、自發力和活力等。

從實現咨詢目標的作用機制來看，咨詢者對來訪者的影響主要是通過彼此的人際互動實現的。無論是個體咨詢還是團體咨詢，咨訪雙方總是以信息為媒介進行人際交流的，而信息及其傳遞方式的選擇無不受咨訪雙方價值觀的影響。美國學者考瑞認為：“咨詢員與當事人所溝通的，就是價值觀。咨詢員希望當事人成為怎樣的人，以及認為人生應發揮哪些教育功能，這些的確都在散發他們的價值觀。”［1］人們總是自動并隨時地對所經驗的任何事物、行為、人格等進行著價值判斷，咨詢者總會有意無意地通過語言或肢體動作表達自己的價值取向，如行為的強化或消除、話題的選擇、面部表情及姿勢形態等，即使是訓練有素的咨詢者要完全“懸置”自己的價值取向也是很困難的；來訪者在會話中不僅會像咨詢者一樣流露出自己的價值觀，而且幾乎總是能敏銳地感受到咨詢者的觀點和態度，甚至當其察覺到咨詢者的態度曖昧時還會直截了當地詢問。在咨詢過程中，無論咨詢者運用何種咨詢技巧，無不是其價值觀的體現。來訪者中心療法的創立者羅杰斯認為：“心理失調的根本原因在于個體在成長過程中攝入并內化了大量環境加給他的價值觀，并以這種價值觀來評價自己的經驗，而逐漸放棄運用其本性支配的‘機體估價過程’，結果使一些實際上有益于個體成長的具體經驗被拒絕或被歪曲，從而產生失調。‘機體估價過程’的存在，意味著人性本身有辦法‘知道’什么是好的，什么是不好的，即人性‘知道’價值。”因此來訪者中心療法通過運用積極關注、共情、溫暖、尊重、真誠等咨詢技巧，幫助來訪者在自我探索中領悟有益于個體發展的經驗。如果咨詢者認為人的一切行為皆為環境所塑造，是來訪者的非適應行為導致了他的心理問題，他就會運用建立并形成新的條件反射的咨詢技巧；如果咨詢者認為人在特定階段的主導需要缺失或過剩是導致心理問題的原因，他就會在咨詢過程中通過讓來訪者自由聯想或對夢加以解釋來幫助他。合理情緒療法更是通過運用改變來訪者非理性信念的咨詢技巧以實現咨詢目標的。

就咨詢結果而言，無論咨詢對象發生什么樣的改變，其改變都是一種整體的改變，即咨詢對象的變化具有聯動性的特點，其所有的心理成分，包括價值體系都會發生改變。其改變或者是在咨詢者引導下自我探索的結果，或者是有選擇地汲取了咨詢者流露出的對問題的看法，或者是希望自己能像咨詢者那樣的狀態而采納了其看問題的視角……凡此種種，無不是咨詢對象的價值取向使然，因為其選擇會談中的哪些內容用以改變自己，或者其認為咨詢者言語中的哪些內容對自己是有價值的，以及咨詢對象對咨詢者的態度如何，都取決于咨詢對象的價值觀。

由此可見，在學校心理咨詢中，咨詢者的價值觀是通過對來訪者心理問題的判斷、咨詢目標的確定、咨詢技術的選擇等影響或干預來訪者的價值觀的。

二、學校心理咨詢對象的特殊性使價值干預成為必然

學校心理咨詢的對象是身心均處在迅速發展時期的學生。學生階段是個體價值觀形成的重要時期。一方面，學生正在形成的價值觀更易受重要他人，尤其是教師的影響；另一方面，學生在出現價值困惑或價值沖突時，極易發生心理問題。因此，適當的價值干預即成為學校心理咨詢的有效方法。

（一）學生階段是個體價值觀形成的重要時期

價值觀作為個體心理發展過程中的動力系統，是個體衡量或評價事物的標準，甚至是喚起或調整其態度、意向與行為的依據。瑞士心理學家皮亞杰認為，學生階段是兒童認知迅速發展的時期。兒童認知水平的發展遵從從他律到自律的規律：6～10歲的兒童具有強烈的尊重準則的傾向，其認知受自身以外的價值標準所支配；10～12歲兒童已逐漸過渡到以自己主觀的價值標準支配認知的自律性水平。美國心理學家科爾伯格的道德發展階段理論認為，學生階段是兒童道德觀形成的重要時期。青少年的道德發展經歷了由低到高的3種水平6個階段：10歲左右兒童的道德觀念處在前道德水平的第一、二階段，他們只是為了免受懲罰或獲得獎賞而遵從外在準則；16歲左右兒童的道德觀念處在因循水平的第三、四階段，而且其原則水平的第五、六階段發展迅速，他們為得到表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則；從16～25歲青年期的道德發展只有微弱的改變，接近成年期并漸趨穩定。各種水平的道德推理是隨著年齡的增長而發展的：隨著年齡的增長，兒童更多地使用高級階段的道德推理來回答問題。一個人除非已經經歷而且建構了前四個階段的內在道德模式，否則他是不會使用屬于第五個階段的基本人權的概念來解決道德兩難問題的［2］。

學生價值觀的形成依次經歷了價值理解、價值認同、價值選擇和價值整合等過程。學生通過建立自己原有認知結構與外來信息間的聯系，領會來自重要他人（老師、同學、家長）及周圍環境給予的信息，并將其納入到原有的認知結構中，獲得價值理解；教師的教育影響，尤其是教師的身體力行更容易引起學生的情感共鳴，使其從情感上認為它是“好”的而愿意自覺遵從；學生根據內在認同的價值觀念自覺地確立行為目標或采取相應的方式和手段，作出價值選擇；隨著社會環境的變化和個體身心的發展，學生又會不斷地修正、更新和完善其內在的價值體系［3］。

周圍環境中的任何刺激都可能對學生價值觀形成的各個階段產生影響，特別是從學校教師處獲得的信息更是其價值觀形成過程中的重要參照，甚至被其直接拿來內化為自己的價值觀。

（二）學生來訪者的心理問題多緣于價值困惑、價值沖突

相對于成年人而言，學生的自我分析、自我省察能力較差，在多元價值觀面前往往會無所適從，從而引起價值觀、信念和行為方式等方面的混亂和錯位，給其心理和社會化帶來沖擊，引起震蕩。當學生形成某種價值觀之后，其對事物的取舍已經很明確。如果某一件事物本身與其價值取向相吻合，他就很容易作出選擇。如果幾件事物同時呈現在面前，又必須有所取舍時，他就會陷入兩難的沖突之中，此即價值沖突，隨之而來的就是個體的焦慮和困惑。當個人的價值觀與社會的主流價值觀不一致時，個體就會承受來自周圍環境的巨大壓力，并將自己置于焦慮和痛苦的境地等。當這種焦慮和困惑不能及時得到排解，累積到一定程度時，個體就會體驗到壓力和不快，甚至是內心掙扎的痛苦，并導致個體的社會功能受損，引發心理問題。如果來訪者的這種錯誤認知不發生改變，其心理問題就不能得到解決。因此，價值取向模糊、價值評價偏差、價值認同失衡以及價值觀念錯位等正是學生來訪者產生心理問題的主要誘因。學校心理咨詢的重點之一便是通過改變學生的錯誤認知以協調來訪者的價值沖突。

學校心理咨詢所涉及的主要內容如學習、自我意識、情緒情感、人際關系及挫折應對等問題，無不與學生的價值觀密切相連。學生由于把學習等同于生活，缺少對生命價值的理解，往往會產生“如果學習不好，我的人生就沒有意義了”、“如果考不上大學，我的生活就全完了”、“人生的意義是什么”等困惑，或者遭遇挫折時就輕易地想以結束自己的生命應對；由于對人際關系的“想當然”理解——父母應該照顧自己的衣食住行、同學應該像我對待他們那樣對待我、老師應該理解我，一旦現實與“應該”不一致時，他們就會產生不滿、委屈，甚至憤怒的負性情緒；由于對戀愛、性的相關信息知之甚少，再加之中國傳統觀念的影響，當自己對異性產生了愛慕或好奇的想法時，他們要么認為自己是不道德的，無地自容，要么即把其當作戀愛，一旦在其間發生了不愉快的事情，就萬念俱灰，或游戲愛情。如果能夠從中蛻變成功，他們便獲得迅速成長；如果蛻變過程的痛苦影響到其正常社會功能的發揮，他們便出現了心理問題。

就學生來訪者自身而言，由于其心理問題多緣于內在價值觀沖突時的無所適從，他們特別希望咨詢者能夠指點迷津，有時甚至迫不及待地要求咨詢者代其做出選擇。當來訪者帶著這樣的價值困惑尋求幫助時，如果咨詢師固守價值中立的立場不對其進行價值引導，而是要求學生自己尋求答案，就很可能使學生在黑暗中痛苦地進行長期摸索，而當其摸索的結果不被社會主流文化認同時又會使其更加痛苦，學校心理咨詢對該部分來訪者的意義也就很有限了。

（三）教師咨詢者是影響學生價值觀形成的重要他人

毋庸置疑，學生的“向師性”特點決定了教師是影響學生價值觀形成的重要他人。尤其是學校心理咨詢中的教師咨詢者在一定程度上是被學生來訪者選擇的，他們對來訪者的影響有時甚至超出了一般意義上的教師。在學生來訪者與教師咨詢者的互動過程中，咨詢者從專業角度根據咨詢目標有目的、有計劃地對來訪者進行言語和非言語的鼓勵和情感支持。如咨詢者對來訪者的用心傾聽、積極關注、溫暖和共情等，能使來訪者在獲得更多積極情感體驗的同時，也感知到了咨詢者的價值選擇。來訪者通過建立自己原有認知結構與當下信息間的聯系，以領會咨詢者給予之信息，并將其納入到已有的認知結構中。這些信息不僅會成為來訪者發展和完善自身價值體系的重要參照，而且也可能成為其價值觀的重要組成部分。特別是當來訪者在價值選擇方面經歷著困惑或沖突時，咨詢者給予的信息更易對來訪者產生重要影響。

在學生價值觀形成的整個過程中，學校心理咨詢要遵循從正面引導和影響學生的教育原則，用與社會主流價值觀相一致的會談內容為學生提供咨詢服務，這也是社會賦予學校教育的職能。但此處的引導和影響與思想政治教育不同，它是咨詢者通過運用提供信息、積極關注、對峙、解釋、情感反應、自我流露等咨詢技術，使學生在自我探索的過程中實現的，而不是強加于咨詢對象的。

三、學校心理咨詢中咨詢關系的雙重性為價值干預提供了可能

在學校心理咨詢中，咨詢關系是在學校教育的大背景下建立起來的。咨詢者首先是學校教育中的教育者——教師，其次才是心理咨詢師；來訪者首先是學生，其次才是咨詢對象。咨詢者、來訪者的雙重角色及身份決定了咨詢關系的雙重性，即心理同盟關系和師生關系并存于咨詢關系之中。

盡管新型的師生關系追求民主、平等、和諧，但傳統觀念中師生間存在的天然的心理位差使學生在一定程度上對教師有一種半依存關系，教師對學生具有一種權威意識［4］。當這一師生關系與咨詢關系相伴而行時，學生來訪者就會有意無意、自然而然地把教師咨詢者當做權威和專家，并順著原有的慣性“聽從師命”。盡管教師咨詢者一再強調咨詢關系不同于師生關系，咨詢改變需要咨訪雙方共同努力，尤其需要來訪者主動進行自我探索，且最終咨詢效果的有效性在一定程度上有賴于來訪者，咨詢者也不會對來訪者的言行作是非對錯的評價，但來訪者總會不習慣在毫無老師建議的條件下自己去解決自己的問題，同時又特別渴望知道老師對自己乃至所發生故事的觀點。正像師生間的心理位差使師生關系成為一種教育背景并具有了教育性一樣，師生關系的背景為咨詢者對來訪者進行價值干預提供了可能。

我國學校心理咨詢的現狀是，教師咨詢者大都是學校心理健康教育教師，他們在為來訪者提供心理咨詢幫助的同時，承擔著心理健康課程的教學任務。其中又有超過三分之二的咨詢者同時又擔負著學校其他的教學或管理工作［5］。這一現狀無形中又加大了咨詢者的“教師”砝碼。在心理咨詢中，一旦咨詢者兼具教師的角色，即使咨詢者再訓練有素、經驗豐富，其言行也會立即具有了榜樣和示范的影響力，并最終使價值干預成為現實。

四、價值干預時應注意的問題

學校心理咨詢中的價值干預具有很大的適用性，但咨詢者在運用價值干預策略時只有注意到以下問題，才會達到良好的咨詢效果。

（一）謹慎干預

首先，咨詢者要對自己的價值觀有高度的警覺，覺知自己對于一些基本現象的價值傾向，因為咨詢者的價值取向會通過咨訪間的心理互動對來訪者產生暗示，尤其是可能成為來訪者模仿的榜樣，從而起到價值干預的作用。其次，咨詢者要對來訪者的價值觀保持警覺，要能夠迅速意識到在來訪者的某個抉擇或態度后面所蘊含的價值沖突。再次，咨詢者要對咨訪間價值觀的差異保持警覺。只有覺知自己的價值取向才有可能在面臨價值問題時保持敏感，只有警覺于來訪者面臨的價值選擇才會意識到自己的價值觀可能對來訪者產生的影響。故咨詢者要對該問題持謹慎態度，這是處理其余問題的前提。

（二）以功能干預為主

心理咨詢是咨詢者運用心理學方法幫助來訪者獲得心理成長的助人自助活動。咨詢者要引導來訪者學會分析自身問題的方法，以便在以后出現問題時自己有能力解決。因此，學校心理咨詢中價值干預的重點是功能干預。但這并非不需要內容干預。當來訪者的心理問題由不合理信念引發，或其價值體系中有與社會的主流文化不一致，甚或相反的觀念時，適當的內容干預還是必要的。但在進行內容干預時，咨詢者要講究方法和藝術，以免對來訪者造成傷害，影響咨詢關系。

（三）有選擇地干預

價值觀是個體判斷是非的綜合體系。在人的價值系統中，各種價值是交織在一起發揮動力作用的。咨詢者只對下列情形進行價值干預：價值取向不明，價值觀之間存在明顯的矛盾與沖突，對價值觀與行為和情感間的聯系不清，價值觀與社會主流文化相悖，缺乏價值選擇能力等［6］。

（四）適度干預

來訪者的年齡及個性特點對選擇干預策略具有重要的參照意義。小學生需要較大強度的干預，且功能干預與內容干預應有機結合；中學生需要中等強度的干預，且最好是體驗式的干預；大學生則需要較小強度的干預，且以功能干預為主。對于依賴性較強、自覺性較低、自我探索能力較弱且不善言談的來訪者要進行較大強度的干預，對于獨立性較強、感悟及自我探索能力較強且善言談的來訪者要施以較小強度的干預。

（五）適時干預

價值干預的目的是使來訪者改變原有價值觀中與心理問題密切相聯的不合理信念，代之以建立新的價值體系，從而使心理問題得以解決。而人的自我防御系統會使來訪者對價值干預產生阻抗，以維護自我的價值感和自尊心。因此，在咨詢的開始階段或在良好的咨詢關系建立之前，在來訪者的問題尚未澄清之前，不宜進行價值干預。否則，來訪者的自我防御系統會使其終止更多的自我暴露，不利于充分挖掘問題的根源，甚至受咨詢者價值取向的誘導，來訪者會脫離原本的自我探索路徑，不利于建立良好的咨詢關系和取得理想的咨詢效果。在適時干預時還要注意干預的方式，咨詢者要通過創造一種平等的互動氛圍，以討論、商量、啟發或引導來訪者進行自我辯論等方法進行價值干預，切忌把自己的價值觀強加于來訪者。

[1][美]考瑞.咨商與心理咨詢治療的理論與實務[M].臺北:臺灣楊智文化公司，1996.

[2]李伯黍，燕國材.教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1993.

[3]周莉.論個體價值觀形成發展的機制[J].河南社會科學，2005，（3）：9—12.

[4]張彥君.師生關系的心理學思考[J].河南社會科學，2003，（2）：86—88.

[5]郭喜青.心理健康教育專業手冊[M].北京：北京科學技術出版社，2010.

[6]曹中保，高漢雄.學校心理咨詢中的價值干預問題[J].湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2005，（1）：117—119.