高校中青年骨干教師培訓的實踐困境與路徑選擇

李慧敏 曾 志

（廣東藥學院 廣東廣州 510006）

一、高校中青年骨干教師培訓面臨的現實困境

（一）培訓需求劇增，培訓供求陷入失衡

1.培訓需求日益增加。近年來，高校中青年骨干教師培訓需求呈增長態勢，且日趨多元化。[1]主要體現在三個方面：一是高校中青年骨干教師肩負著人才培養、知識和科技創新的重任，要求越來越高，競爭越來越激烈，不參加培訓就難以適應知識經濟時代的變革；因而具有培訓意愿的教師基數迅速擴大，培訓需求陡增。二是高校中青年骨干教師培訓需求的主體由政府、高校和教師組成，需求主體多元化導致培訓需求在培訓目標、內容、方式、時間等方面日趨多樣化和個性化。

2.培訓供給能力不足。高校中青年骨干教師培訓的供給，主要來源于完善的培訓體制機制。然而，大眾化教育的迅猛發展，生師比逐年攀升,授課班級規模越來越大,培訓供給能力受到極大影響，教學效果大打折扣。高校教師培訓機構出售愿望不高，培訓師資匱乏，導致培訓能力薄弱。[2]培訓供給不足問題日益普遍而嚴重。

（二）培訓模式僵化，缺乏針對性

1.培訓內容狹窄呆板，選擇性不強。長期以來，高校中青年骨干教師培訓講究培訓規模，追求培訓效益。而培訓的內容和材料更新不及時，創新性不夠，培訓知識面窄而呆板，繼而產生“共性有余、個性不足”的突出問題。培訓偏重于教育理論和理念的泛泛而談，較少涉及教育實踐、教育能力培養的課程，實用性和可選擇性不強，制約了教師的個性化需要,束縛著培訓模式多樣化發展。

2.培訓方法簡單滯后，針對性不強。實踐中可以發現，高校中青年骨干教師培訓大都采用短期內大班教學的集中培訓方式，以傳統課堂教學的單方面灌輸培訓方法為主；個別借創新之名開展網絡收聽授課的培訓方法，實際上仍是被動式受訓。這些培訓方法缺乏培訓者與受培訓教師的互動交流和討論，缺少運用工作實例、情景模擬、教學經驗交流研討、角色扮演等新穎實用的培訓方法，難以激發教師學習的主動性和創新型，特別是缺乏中青年骨干教師的專門培訓，千篇一律，沒有針對性。

（三）培訓考評乏力，培訓實效含糊不清

1.考評激勵機制不夠合理。對中青年骨干教師的培訓，很多高校要么沒有建立完善考核評價機制，要么流于形式沒有執行到位。可以說，評價程序、評價方法和政策導向性不明確，難以保證培訓評價的科學性、客觀性和全面性，難以準確地反映培訓的質量和效果，以致無法調動教師參加培訓的積極性，嚴重影響培訓工作的實效。實踐中不重視收集培訓后的反饋信息，好的經驗未得到及時推廣激勵，存在的問題也未得到及時解決，直接削弱了培訓成效。

2.考核評價缺乏動態和長效。一是評價方式單一，高校中青年骨干教師培訓評價主要通過筆試考核基礎知識、基本原理，缺乏教學實踐、教育教學能力、 師德及教師自評、互評等方面的評價指標。二是高校中青年骨干教師培訓的整體績效缺乏相應的檢查、監督與評價機制，對整體培訓效果掌握不及時、不全面，難以形成健康良好的培訓環境。

二、高校中青年骨干教師培訓的重構動機

（一）確保高校教育質量的現實支撐

在知識經濟時代，教育深刻地影響著受教育者的職業發展與生活水平，教育質量日益成為公眾聚焦的熱點。高校新任教師人數呈持續增加的趨勢，潛在的中青年骨干教師培訓需求迅速擴大，對教師素質、教育教學水平、教師培訓提出了迫切要求。在“以質圖強”的時代訴求下，高校必須根據人才培養特色與辦學定位，通過更新觀念和機制，提高中青年骨干教師的教學理論與技能、教育素質、職業素養，充分調動他們的積極性、主動性和創造性，全面加強實踐教學能力培養，打造一支素質優良、富有活力、勇于創新、結構合理、特色鮮明的師資隊伍。

（二）促進教師專業化發展的理性選擇

教師專業化是國際教師教育改革的主要趨勢，是現代教師教育制度的基本內容。教師專業發展是教師個體不斷更新專業知識結構、增長專業能力、提升專業道德的過程[3]。教師專業化既包括學科研究的專業性，也包括教育教學實踐和教育研究能力的專業性。教師專業化存在動態深化的發展過程，教師以提升內在專業素養為核心動力，制定專業標準、學習專業技能、更新專業知識、塑造專業倫理。教師專業化需要通過有組織、有計劃的教師培訓，拓寬教師的知識視野，激發教師的創新潛能，為教師持續學習提供恒久的動力。

（三）提高教師自身素質的客觀需要

隨著高等教育的新課程改革不斷深入，“教師素質”的瓶頸現象越來越突出。[4]高校開展師資培訓有助于教師對自身的教學科研實踐進行反思，提高自身知識素養和技能素質，進而制定個性化的職業生涯發展規劃的標尺，形成終身學習的態度，激發個人自身潛能，提高信心和能力，創造性地應對挑戰。

三、完善高校中青年骨干教師培訓的路徑選擇

（一）以培訓需求分析為切入點，提高教師培訓的針對性

1.組織分析,包括環境分析和資源分析，指的是依據高校的宏觀發展戰略，分析高校是否需要培訓，需要什么樣的培訓項目，可以組織哪些培訓等。

2.人員分析,是根據教師的實際情況，分析高校中青年骨干教師的實際績效和理想績效之間的差距。

3.任務分析,是通過研究高校中青年骨干教師承擔教學科研任務所花費的時間、精力和難易度，來確定培訓項目的內容。

（二）以制定培訓方案為著力點，提高教師培訓的系統性

1.豐富培訓內容。高校應根據中青年骨干教師職業發展需要，有選擇地確定培訓專題，包括教學方法與技能模塊、教學觀摩與實習模塊、計算機技術與課件制作模塊、師德建設模塊、教學改革模塊等方面。通過舉辦學術研討會、講座，為教師提供時間管理咨詢、教學技術咨詢、職業生涯規劃等培訓內容，采用靈活的培訓方法，如案例分析、分組討論、角色扮演等，增加教師培訓內容的選擇面，確保教師培訓的全面性。

2.完善培訓制度。高校應根據辦學特色，對不同年齡階段、不同學科的教師制定相應的規章制度。如制定《高校中青年骨干教師繼續教育方案》支持教師的學位教育培訓，制定《應用型師資隊伍建設的若干意見》支持教師的技能培訓、制定《公派留學人員管理辦法》支持國外（境）的高級訪問學者培訓，為青年教師提供不同形式的進修學習機會，形成科學合理的培訓體系。

3.確保培訓經費。培訓經費匱乏嚴重影響高校中青年骨干教師培訓的深入持續開展。一方面，國家和高校作為培訓經費支付的主渠道；另一方面，高校應積極爭取社會、企事業單位和海外同胞的專項捐贈，設立高校中青年骨干教師培訓基金，為高校中青年骨干教師培訓提供有力的物質保障，以適應各層次教師日益增加的培訓需求。[5]

(三)以建立考評體系為支撐點，提高教師培訓的實效性

1.反應層是指受訓教師對培訓項目的滿意度，建立反應層評價是對培訓表面效果的測評，主要是征詢受訓教師對培訓實效性的主觀感受，對培訓者的滿意度、對培訓期間學校檢查、督促情況的滿意度、以及對培訓項目的總體滿意度。受培訓教師的反應是影響培訓設計的重要因素。

2.學習層是指培訓項目對受培訓教師發展的作用,建立學習層評價是通過筆試、技能操練和教學情景模擬等綜合測評的方式，直接測量教師接受培訓后，教育教學技能、專業知識水平的掌握程度、相關知識面的拓寬程度以及職業素養的提升程度。

3.行為層是指教師接受培訓后的教學、科研工作表現,建立行為層評價是為了確定從培訓項目中所學到的技能和知識是否能夠改進工作行為。具體包括接受培訓后，領導、同事對受訓教師培訓前后教學水平的提高程度、教師科研工作能力的增強程度等行為變化的績效評估，以及受訓教師本人的自我評價。

4.效果層是指培訓項目給學校帶來的作用，建立效果層評價是在組織層面上的評估，評價學校是否因為教師培訓而增加了教學科研質量。即與培訓前相比，受訓教師對高校發展的貢獻程度，培訓對提高學校整體素質的作用。

[1]朱旭東．教師教育標準體系的建立：未來教師教育的方向[J]．教育研究，2010（6）：30-36．

[2]劉鳳英，韓玉啟，糜海燕．美國高教教師培訓與管理的借鑒意義[J]．江蘇高教，2007(5)：142-144．

[3]余新．教師培訓內容的五大核心要素[J]．北京教育學院學報，2012(4)：12-17.

[4]吳衛東．教師專業發展與培訓[M]．浙江：浙江大學出版社，2005：156．

[5]盧偉．中美高校教師培訓制度的比較研究[J]．繼續教育研究，2012(4)：166-170．