現代教育家俞子夷與設計教學法的中國化（下）

吳洪成,樊 凱

（河北大學 教育學院，河北 保定 071002）

三、俞子夷對設計教學法探索的創新性

教學方法是教學活動實施階段的重要組成部分，對實現教學目標、完成教學任務有著特殊意義。俞子夷對設計教學法的介紹、研究及實驗都建立在設計教學法理論來源的基礎上，主張“以兒童為中心”，尊重兒童的興趣和愛好，注重兒童個性的發展，使教學從教師本位轉向學生本位；在教學組織程序上，加強教學與兒童實際生活的聯系，強調教學中的社會和道德因素等，注重兒童實際知識的運用與操作能力的培養等。這些都與克伯屈的設計教學法主張有著遷移、繼承的關系，反映了現代教學的價值理念。

先進的理論、實驗或改革方案跨地域傳播、吸收及移植是有意義的，有移植才能走向創造。但是，在此基礎上進行創新甚至超越，就更難能可貴。相比于克伯屈而言，俞子夷所倡導的設計教學法是結合中國的實際而形成的“不徹底”的設計教學法，其創新性主要表現在以下幾個方面：

第一，其適用對象主要是小學和幼兒園的兒童，而在其推廣過程中，更是以謹慎穩健的態度逐步試行。克伯屈的設計教學法在20世紀初風靡美國，幾乎所有的小學都受到了一定的影響，一些中學低年級也采用了設計教學法。俞子夷在《設計教學法》一文中認為，年幼的兒童有著天生活動的本能，活動、游戲最合乎他們的天性，最能引起他們的興趣，只要善于引導，就能使他們產生出快樂和成功的情感體驗。年紀大的兒童，教師要想去讓他們自行活動，不是那么容易的事，“若是施行設計，沒有一定的課程，不知他們怎么樣呢。他們已經有一種惰性了。教師不去發動，他們是不會自己發動的，有人上作文課時，不出題目，教他們自己擬題做去，卻一個字都寫不出來，甚至教師教他們自己設法，有的學生說‘教師拿了薪水做什么’？這種情形，在高年級最大。”[1]38他得出結論，高年級實行設計法，應該“穩健些”。在1920年秋試行的設計教學法實驗取得良好效果后，俞子夷原打算從一年級開始逐步向其他年級推廣，但在三年級，他卻親自試行了小半年就停止了，一是沒有把握，二是沒有適當的教師，培養教師也困難，擔心如果輕率地推廣，不能提高學生的成績，沒法跟家長交代。直到1923年秋，俞子夷才把設計教學法推行到全校包括幼稚園在內的13個班級。

第二，把尊重兒童的獨立性與保留若干教材的系統性有機結合起來。按克伯屈的設計教學法主張，社會生活被分解成一個個教學單元，學校也幾乎成了一個小型社會，讓學生自己從其中學習對自己有用的知識。這就使學生學到的都是些支離破碎、缺乏邏輯性的知識，嚴重削弱了學生對系統知識的掌握。對此，俞子夷在晚年回憶錄《現代我國小學教學法演變一斑》一文中也是深有感觸：“純粹在社會化環境中讓兒童自由發展而沒有一定的要求，家長絕不放心。”[1]493

在設計教學法實驗中，俞子夷只是對舊傳統做了局部的改變：仍預定教學大綱和教材，預定一學期、一學年的教學內容，以做習題的形式檢測學生對知識掌握的情況。他比較道爾頓制實驗的成敗得失，在1925年11月《中華教育界》（第15卷第5期）發表《小學實施道爾頓制的批評》一文中稱：

研究課程的人，有極端主張小孩子做主體的，什么教材都不必預定，小孩子的活動，就是教材；也有極端主張把成人需要的教材訓練學生的。什么教材都該拿社會里的需要做本體，凡是需要的，除白癡等低能兒外無論哪個孩子，總要學到所謂最低限度的。也有折衷派，主張拿孩子的活動做基礎而兼顧準備成人需要的智能的。[1]149

他認為教材是兒童生長的滋養料，能符合教育目標的正當生長的教材，不論是成人的經驗、兒童生活中的經驗，書本上記載的、書上沒有記載的，都是好的。大綱、教材的預定保證了兒童對系統知識的掌握。俞子夷在1923年《教育雜志》（第15卷第9—12號）發表了《小學教學法上的新舊沖突》一文。該文是他在南京小學教育研究會及常州武進暑期學校的講演記錄，其中包含了廣闊而深刻的現代教學觀念及方法，是對設計教學法涉及到的許多教學活動因素的重新認識。例如設計法與練習、測驗的關系即是一個典型的問題，他旗幟鮮明地斷言，這兩者沒有矛盾，“只要學生自己覺得需要練習——有目的之練習；非練習不能進行——并且自己承認那練習的方法是有效的，練習也成了一個設計了”；“設計法是較新的，要是愈新了，愈把練習拋棄不顧，那末學生成績愈不堪了”；“完全不顧練習的教學法，卻是殘缺不全的教學法”[1]59-60，常人對設計教學法成功與否的判定，就是看有沒有練習、測驗，學生的成績有沒有表現出來。練習、測驗有助于教師了解學生學習的能力，改進作業，考察學生成績。丟了練習、測驗的手段或工具，就失去了診斷的處方，所以練習、測驗在設計教學法中不可或缺。

第三，把游戲引入小學低年級算術隨機設計教學中，創造出算術游戲化的樂學方式，革新了小學算術教學法。俞子夷在《五十多年學習研究算術教法紀要——一條迂回曲折的道路》一文中對當時設計教學法實驗中的算術教學做了反思：

算術教法在美國當時主要有兩派對立。一從桑代克實驗心理之學習定律出發，以練習為中心。一以杜威實用主義之“自發活動”為依據，著重環境、興趣、社會化；“隨機教學”即社會化之變相。“設計”一詞開始用于農村中學之家庭作業，后應用于一般學科。克伯屈用設計一詞，把以上對立之兩派捏作一團。練習列作四類型設計之一，無形中將其從屬于社會化……倘若能明確目的，激發自覺，物質精神上所費或可節約很多。此一關鍵，當時全不知。移植者雖似只是些方式方法，實則方法深處有極重要之思想性在。[1]440-441

俞子夷在小學一、二年級進行算術隨機教學時，怕無機可隨，就采取算術游戲化的做法。他特別重視游戲的作用，認為游戲是兒童生活的中心，最合乎兒童的心理，能使兒童產生快樂和成功的情感，“兒童的生活，除吃飯睡覺以外，最重要的便是游戲，所以寓教育于游戲之中，利用某種游戲來達到某種目的的方法，實在之最聰明又最合兒童心理的方法。”[2]156關于算術游戲化的教學情景，沈百英在《參觀南高附小杜威院、維城院記略》一文中寫道：

算術游戲是專科教師教的，每天上下午定兩個時間，由學生自由選習。游戲器具有皮球、棋盤、撲克牌、木塊……都是利用游戲而學習計算的。先由學生邀請同伴，領了器具、記賬紙、鉛筆，撿一個地方去玩。玩的時候到了，各組結賬，報告給全體。教師看他們對已某一個法子玩的厭了，再想出一個新法子教他們玩，總之，在教師看來是算術，在兒童看來是游戲。[3]

這些片段只是反映了一些大概的情景，具體情景比這要復雜得多。據俞子夷在《五十多年學習研究算術教法紀要—一條迂回曲折的道路》一文中回憶：

一、二年級開始試行設計法與能力分團（組），正式算術即取消，但每天仍有一節課，有別設備之游戲室活動（個別或小組由兒童自定）。這是比較保守的辦法。怕無機可隨，故命學生在適當環境中，使經常發生需要的動機。教師（江景雙）煞費苦心，創造一套由易而難，由簡而繁的必須涉及數的游戲，依次交給學生。嚴格言，并非隨機，只是教法“游戲化”耳。后來定一原則：從一般游戲之用數計勝負者（如比打倒多少樹立之棒）；進而用數字比賽（如棒上標有不同數字，打倒數大者為勝），最后則以比賽習題作目標（類似測驗）。此外更有表演式之游戲，如開店買賣之類。如購同一物兩件以上，可導入乘法九九。幾年間效果不差，三年級正式學算，不發生困難。盡管不強求共同一致，但學生計算能力差距不大。可視為成功。[1]441

在算術游戲化教學中，教師組織的由易而難、由簡而繁的涉及數字計算的游戲，使兒童在游戲中學算術，在學算術中進行游戲，與兒童數的概念發展水平相適應，培養了兒童探求問題、解決問題的能力。另外，算術游戲化是算術社會化的變相，通過兒童模仿社會現實的活動，密切了兒童與社會生活的聯系，促使兒童產生職業的興趣與同情，這與我們今天教學中主張的開發學生生活中的教學資源、提倡三維教學的目標非常相似。實驗最后以做習題鞏固學習成果，使學生的成績得到了保證，取得了良好的效果。

俞子夷認為，算術游戲化不但能運用到設計教學中，也可以運用到一般小學的算術教學之中去。他在1929年起草《算術科課程綱要》（《教育雜志》第15卷第4號，1923年），打算將算術游戲化的經驗，略加修改推廣到全國學校的一、二年級中去。

第四，教師的主導作用與學生的主體地位相輔相成。克伯屈的設計教學法要求兒童在整個設計活動中獨立完成每一個步驟，只有這樣，兒童才能全身心地投入到活動中去。教師要給予兒童充分的自由，在學習中引導、鼓勵兒童。而在實際的設計教學中，學生的活動往往會偏離預定的軌道，將大量的時間浪費在一些不重要的活動上，忽略了對一些有價值、重要知識的學習，這就使兒童在參與活動的同時走向了另一個極端，即過分依賴兒童，削弱了教師的作用。這是設計教學法的一個致命的缺點。

為克服設計教學法的缺點，俞子夷在《視察設計教學的標準》一文中，獨創性地從空間維度上制定了對教師和學生在設計教學中的活動標準，充分體現了教師的主導作用與學生的主體地位的相輔相成。教師的主導作用體現在引導、誘導、啟發學生對所學知識產生興趣，而不是僅僅傳授知識。學生是活生生的具有主觀能動性的人，是學習的主人，是教學過程的參與者和主要的活動者，在教學活動處于主體地位。但是，學生主體性的實效，即教學目標的達成，必須有教師力量的介入，教師的設計、組織、引導、調控及管理成為教學質量的保障。在設計教學中，教師通過鼓勵學生創造設計，引起學生興趣（標準一）；如果在設計進行時遇到困難，學生興趣要改變時，教師要提醒學生，讓他們維持原來的目的（標準二）；在研究時，學生遇到困難無法進行時，教師要引導學生思考，幫助做成假定的提綱，然后讓學生從假定出發，進行驗證，得出結論（標準五）等，這些標準都體現了教師的主導作用，“沒有引導，聽憑學生做去，不是設計教學法。硬迫學生去做，指揮學生，命令學生，也不是設計教學法。引導學生向上發展，才是真正的設計教學法。”[1]22學生能提出設計，并能陳述設計（標準三）；學生能各自作業，或分團作業（標準五）；學生的作業，能按照大家所分配而能協力、互助、自由、并且有秩序（標準六）等，這些標準都體現了學生的主體地位。設計教學過程中教師主導作用與學生主體地位的相輔相成，是有效教學的關鍵，充分反映了教學因素中辯證聯系的哲學思考。

第五，設計教學法的科學性與藝術性相統一。教學活動的因素與影響教學效果的條件一樣復雜多變，其中既有普遍性的內在因果關系，也包含價值取向在內的人文精神等非線性的情景化因素，科學性與藝術性滲透其中。1924年，俞子夷發表論文《教學法的科學觀和藝術觀》，文中明確指出：“教學法是藝術……教學法又是科學……教學法一方面要把科學做基礎，一方面又不能不用藝術做方術。教學法是一種學，也是一種術。”[1]74-75設計教學法要求教師引導學生自愿自動地學習，在學習中協作互助，既能提高學習質量，又能培養學生的學習態度和合作精神，使學生得到合理的成長，這些都符合心理學的規律，“教員要更懂得科學。心的科學比物的或生理的科學更復雜、更困難，而比較的發達又較遲。但關系同等重要”[1]74。在設計教學法實驗試行中，俞子夷常與附小的教師們開展科研活動，同教師們一起運用科學的方法進行設計教學法的研究，從而使設計教學法具有了科學性。在設計教學法實驗中，俞子夷創造出了教學藝術。他引導兒童自動學習，使興味和努力相結合，兩者相互推動，相互促進，其中所包含的“成功的快感”、“成功的興味”、“估計兒童能否做的成功”、“欣賞成功，自己滿足”、“培養興趣與信心”等正是其教學藝術的體現。

四、對俞子夷設計教學法中國化探索的歷史觀照

從國外傳入的教學法，有其獨特的教育背景和存在土壤，而要在中國的教育環境里存活、扎根、結果，關鍵是使其中國化。通過俞子夷對設計教學法中國化所作的探索，我們可以得到某些客觀的借鑒或啟迪。

（一）設計教學法的傳入及實驗滿足中國現代教學改革的客觀需要。設計教學法以兒童為中心，注重兒童在教育、教學過程中的主體性，主張激發兒童的積極思維，培養兒童自我教育的能力。這與以成人、教師為中心的傳統教學法相比，有其獨特的長處和價值。

在20世紀初數十年的世界教育革新運動潮流中，設計教學法是作為救濟教學時弊的良方而被接受下來的。隨著五四新文化運動的開展，民主與科學的思想成為當時中國的時代主潮，教育界人士紛紛學習西方的教育理論和教學方法，一時出現了新教學方法改革與實驗的熱潮。自1919年以后的兩年多時間中，美國實用主義大師杜威來華宣傳實用主義教育理論，其宣講的以兒童為中心、各科教學均應圍繞兒童生活經驗及社會現實需求而進行的觀點，正好與“五四”時期的反封建、反傳統的主旨相契合，得到中國教育界的廣泛認同。為了將實用主義教育思想和理論落到實處，推動教育改革，設計教學法得以傳人并在許多中小學校進行了頗具影響的實驗。

（二）設計教學法具有與原有教學方法相契合的一面。俞子夷對設計教學法的探索，目的是為了改革傳統的教育，革除傳統教育的弊端，但在設計法實驗過程中如何對待傳統教學法一直是他所深思的問題。俞子夷在《小學教學法上的新舊沖突》一文中說：

新舊法實在沒有沖突。只好說各顧了一半，實在是‘脫節’。要教學收真正的效果，兩者都不宜偏廢的。新教法的目的是養成健全的人格，和老教法但求技能純熟，其廣狹固然大不相同。技能習慣，當然不能代表健全人格的全部；然而缺少了必需的技能習慣，也算不得健全的人格。無論體格怎樣強健，衛生怎樣留意，品性行為怎樣善良，若是常用的字時常寫錯，乘法九九生疏易錯，這種人可以算得健全的嗎？啟發在前，練習在后，又明白，又純熟，才是完全的教學過程，就是有頭有尾的教學法了。[1]56

設計教學法是俞子夷極力推崇的新法。他認為舊法重練習少啟發，重學生努力而缺乏對學生興趣的培養，使學生的學習整齊劃一卻忽視因材施教。而以美國實用主義理念為基礎的設計教學法正好與舊教學方法相對立，按照俞子夷的理解及陳述，他所實驗、總結的“不徹底”設計教學法正可以與舊教學法部分相契合，可以互補利弊。

（三）設計教學法實施的效果受多種因素的制約。一種外來教學法的引進及實施，要有成效并有持續力。除了民族性及本土化的特色摻入外，還應注重相應條件的創設。

1.學校設施要符合開展設計教學的條件。俞子夷認為，設計教學法的實施，學校條件是很重要的“，學校里最要緊的，在時時引起學生的需要。非把設備改變，使成社會化不可！學校環境時時變化，時時刺激學生引起需要。”[1]37他認為學校要使學生能進行有效設計教學，要有兩種變化：第一，學校組織要社會化。只要社會上有的，學校都得涉及，比如把教室改為烹飪室、裁縫鋪、圖書館、商店、工場等。第二，學校要利用時令上的變化對課程進行改變。任何一種活動，如學校紀念日、運動會、游藝會、學生的生日等，都可以實施設計。

為試行設計教學法實驗，1919年11月，南高師附小開始建造“杜威院”，1920年5月，“杜威院”建成。1920年8月，俞子夷在“杜威院”進行設計教學法實驗。關于學生在“杜威院”中的一些活動，沈百英在《參觀南高附小杜威院、維城院記略》一文中記述道：

其低年級（包括幼稚園和一、二、三年級）的教室稱為“杜威院”，有游戲室、音樂談話室、讀書室和工作室四間，幾個年級的兒童在一起過團體生活，造成特別的環境和特別的風氣。“杜威院”如同一個村子，各教室是個家庭。學生們無論進行什么活動，都是自己需要的，各人要求的。他們在每天的末一節課里，各人預定明天要有的學習，教學采取分團、分組的形式，三個年級打通，通過測驗法，依各人能力高低，采用不同的教材、教法。[3]

2.學校領導的水平對設計教學法的開展起關鍵作用。俞子夷作為內行的領導，在主持南高師附小期間主要表現在兩個方面：一是學科帶頭人；二是辦學方針的確定及學校個性特色的形成。我們知道，學術帶頭人不一定是優秀的學校領導，優秀的學校領導也未必是學術帶頭人，而俞子夷二者兼有之。他作為學術帶頭人，在設計教學法的理論研究與實驗探索方面進行了巨大的努力，做了大量的工作，取得的研究成果在全國處于領先地位。他作為內行的學校領導，制定了南高師附小的辦學方針：“高師學生研究的目標，不僅僅能做一良好教員便可以滿足。高師學生是將來師范學校的教員，他們研究的目標，應當在中國教育界里有些新發現、新創作；至少也要貫通中外，博采世界的美點，求怎樣適應于中國。所以南高附小的方針，便注重在試驗。”[4]1正是這一規劃，使南高附小成為我國第一所以實驗為辦學特色的學校，從而為開展設計教學法實驗開辟了道路。在當時，有人說：“教員做不成了，可以做校長；校長做不成了，可以做視學；視學做不成了，可以做局長……愈是往上，愈可以外行。”俞子夷對此評論說：“把子孫萬代之業放在非專業人員手里去經營，多少危險！……沒有專業的領袖，不是一個畸形的怪圈嗎？”[5]56學校需要內行的領導，既要有專業素養，又要有高瞻的眼光，這是辦好學校的必要條件，也是設計教學法實驗有效開展的重要依托。

3.教師素質主導著設計教學法的順利開展。在設計教學法實驗中，俞子夷非常注重建設一支研究型的教師隊伍。他在《小學校長與教學指導》一文中提出了自己的看法，校長不僅要做好行政領導，也要做一個地方上的先覺，還有做教員的教員。所謂教員的教員就是指導者。為了營造教學研究的氛圍，校長就要做合適的指導者，并要做好三件事：“第一件是養成自己與同事有一種共和的精神；第二件是探求各同事的效力和能力做指導的出發點；第三件是幫助個人從現在的實力起向上發展。”[1]187校長在學校的管理中，發揚共和精神，目的是“要使同事們有機會自己發表，有自信、要讓他們知道教學是他們的職務；指導是幫助他們職務的改善”[1]188。要讓同事們自主思考、理性分析指導者的改善要求或具體措施是否適合需要，如果明顯不妥當或存在偏差，一樣可以拒絕；要讓他們知道指導者不是發號施令，而是來研究他們所遇到的困難并幫助他們的。校長最主要的任務就是在此基礎上能拿出幫助教師的方案來，這就好像醫生能診斷也能開處方一樣。在具體指導的過程中，不要僅局限在給教師“挑出毛病”，更要緊的是要幫助他們進行改善，提出具體可操作的方法。在南高師附小進行的設計教學法實驗中，俞子夷積極引導教師養成好學深思、積極奮發的態度，在具體的教學實踐中發揮創造性，做一名研究型的教師。他經常與老師們一起醞釀、研究、制定設計教學計劃，在他的帶領下，南高師附小形成了研究型的教師團隊，保證了設計教學法實驗的質量。

4.學生和家長能否認可是檢驗設計教學法是否成功的重要標準。俞子夷認為，設計教學法在美國沒能普遍施行，主要是“純粹在社會化環境中讓兒童自由發展而沒有一定的要求，家長決不放心”[1]493。設計教學法的實行，如果得不到學生和家長的認可，是不能開展下去的。學生的認可在于學習有興趣，樂學。家長的認可關鍵在于學生成績的提高。在俞子夷主持的設計教學法實驗中，教師在適應兒童獨立性的前提下與保留若干教材的系統在一定程度上結合了起來。如文字、算術的聯系，采用算術游戲化的方式進行等。經過幾年的實驗，兒童學習有興趣且主動，學習成績也比一般學校的高。成績高了，當然會得到家長的認可。

（四）設計教學法只有鄉土化，才能真正中國化。在20世紀20年代的中國，城鄉的差距是很大的，新教育主要集中在城市，鄉村兒童缺少受教育的機會，有些地區私塾還很盛行。為了推行新教育，俞子夷于1924年調查了無錫、江陰、銅山、灌云、淮陰等地約100所學校，重點是如何辦學。這使他積累了大量的鄉村教育方面的實際資料，對鄉村教育有了更深的了解。經過一段時間的準備，他寫了《一個鄉村小學教員的日記》一書，以此來探討在鄉村實施設計教學法的道路。

可以說，對于設計教學法中國化的問題，俞子夷以其創新精神做了許多有意義的嘗試，付出了巨大的努力。他的探索成果，對外國教學法中國化的問題是很好的啟示。

雖然俞子夷對設計教學法中國化的探索取得了巨大成就，但設計教學法自身存在的內在偏激性弊端仍很難得到解決，俞子夷對此有著清醒的認識。他在《一個小學十年努力紀》一書中總結：“我們在這十年中，雖然也有時自勉，盡力所及，把教學上種種問題，試驗的試驗，改進的改進，使兒童的收獲，不論現在或將來，更加豐富而圓滿。可是到了現在，深覺有許多許多的事實不是一校或一時的能力所可解除的。”[6]41他提出設計教學法有三個不能解決的問題：第一，兒童使用的材料，既要切合兒童的心理，又要適應社會的需要，對高年級的兒童來說是矛盾的。雖幾經籌劃，總不能達到預期目的。第二，就各科時間的支配來說，規定時間和不規定時間各有優缺點。如何調制好時間，沒有可靠、科學的解決方法。第三，要使全校高、中、低年級的教學完全一致、銜接，形成一個完整的單元，實際上很難做到。設計教學法自身弊端的不可解決性，加之當時中國也不具備普遍實施設計教學法的條件，設計教學法在中國最終沒能得到全面推行。但時至今日，在我國現代的中小學教學中仍可見設計教學的影子，如啟發式教學、小組教學及活動教學等。在全面推行素質教育的新時代，俞子夷對設計教學法中國化的探索，以及由此而形成的教育實驗思想，是永遠值得我們珍惜的寶貴精神財富。

[1]董遠騫,毓英.俞子夷教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2]董遠騫,董毅青.俞子夷教育實踐研究[M].杭州：浙江教育出版社，2008.

[3]沈百英.參觀南高附小杜威院、維城院記略[J].教育雜志，1923(11).

[4]沈百英.設計教學演講集[M].上海：商務印書館，1931.

[6]俞子夷.一個小學十年努力紀[M].上海：中華書局，1928.