歷史與比較的結(jié)合——烏利希比較教育思想探析

李文英 劉月梅

(河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定071000)

比較教育的歷史研究法興起于20 世紀(jì)初，最早倡導(dǎo)歷史研究法的當(dāng)屬英國的薩德勒，后在康德爾、施耐德那里得到了繼承和發(fā)展，并成為比較教育一種重要的研究方法。［1］美籍德國人烏利希(Robert Ulich，1890—1977)在繼承前人的基礎(chǔ)上又發(fā)展了歷史人文主義的觀點，提出了歷史與比較的結(jié)合。在歷史比較法中，他又引入了社會科學(xué)研究的分析方式等，豐富了比較教育的歷史研究法。烏利希長期以來在美國哈佛大學(xué)教育學(xué)院從事教學(xué)和研究工作，在教育史、教育哲學(xué)、比較和國際教育領(lǐng)域做出了卓越貢獻(xiàn)，其教育活動不僅推動了當(dāng)時比較教育的研究，而且為整個比較教育學(xué)歷史研究法的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)。

一、烏利希比較教育思想的主要內(nèi)容

烏利希對比較教育的研究和看法體現(xiàn)在他的多篇作品中，主要集中在對比較教育的性質(zhì)、功能和研究方法等方面的研究上。

(一)關(guān)于比較教育的性質(zhì)

20 世紀(jì)50年代，紐約大學(xué)召開了六次比較教育研討會，烏利希在第一次研討會上作了題為《關(guān)于比較教育研究的一些意見》的主題報告。烏利希在報告中要大家注意對比教教育性質(zhì)的一些普遍的誤解，他指出，比較教育的描述的功能是很重要的，但是往往到描述為止，所以把比較教育等同于外國教育，其概念太狹窄，外國教育應(yīng)該是一個出發(fā)點，作為對兩國或者是更多國家的教育制度進(jìn)行基本的比較分析的出發(fā)點。［2］171顯然，烏利希認(rèn)識到比較教育應(yīng)該是一個更為廣泛的概念而不能等同于外國教育這樣一個狹窄的概念，從而提出了比較教育與外國教育的區(qū)別，為比較教育概念的發(fā)展拓展了思路。

烏利希還指出，“要研究比較教育首先要弄明白比較教育中的一些概念，這是每個研究比較教育的人員必須面對和要解決的”，［3］3例如:教育是從何時產(chǎn)生和結(jié)束的以及產(chǎn)生和結(jié)束的標(biāo)志是什么?所謂的“教育機(jī)構(gòu)”是否在人的教育中發(fā)揮著最大的作用?比較的標(biāo)準(zhǔn)是什么?在比較教育中，民族性怎樣界定以及民族性是否在一個國家的教育形成中起決定作用等等一些問題。可見，在當(dāng)時比較教育的研究中，人們對上述問題并沒有做出明確的界定，或者說做出的闡釋缺乏合理之處。比如在談到民族性這個問題時，烏利希指出要慎重運用，“差異確實存在，但是要歸結(jié)為民族性的問題還需考慮”。［3］3他認(rèn)為歷史上很多重大的變革很可能是出于偶然因素，比如統(tǒng)治者政權(quán)的更替、技術(shù)革命的影響等等，而不是受民族性的影響。［3］4烏利希在研究中較早看到了這些概念在比較教育中面臨的挑戰(zhàn)，所以提醒比較教育的研究者在研究過程中應(yīng)該界定和注意這些問題。烏利希沒有很明確地給出比較教育的定義，但是卻指出了比較教育研究的方向和研究中需要解決的問題，為后續(xù)研究者拓寬了研究的思路。

(二)關(guān)于比較教育的功能

比較教育的功能是許多比較教育學(xué)者都比較關(guān)心的問題，烏利希對此也提出了自己的看法，其對比較教育功能的解釋大致可以從三方面來理解。

1.拓展研究者視野。烏利希指出，比較教育的功能之一就是可以彌補(bǔ)大批美國教育領(lǐng)導(dǎo)者在歷史文化背景方面的缺陷。比較教育可以讓人清楚地明白教育上存在的問題和爭論，為本國教育改革提供資料。［2］173烏利希看到了比較教育在教師教育中的作用，從事教育的人員可以從比較教育中拓展自己的視野，豐富自己對國外教育制度和歷史文化傳統(tǒng)的認(rèn)識，避免片面地借鑒教育成果，從而更好地完善本國教育。

2.探索教育的普遍規(guī)則。比較教育學(xué)家都以各自的方式把探討教育規(guī)則作為學(xué)科重要目的，烏利希也認(rèn)識到了這一點。通過大量的比較研究，從中找出普遍性的認(rèn)識。他在《各國教育制度的歷史比較研究》一書中的研究就體現(xiàn)了他的這一觀點。他在比較研究英、法、德、美、俄以及中國、印度這些國家教育制度和歷史改革后，推斷出政治革命會傾向于產(chǎn)生中央集權(quán)的教育制度。［4］6由此可見，當(dāng)代教育問題的一些結(jié)論，可以從過去的事情當(dāng)中推理出來。這種普遍性推論和認(rèn)識，有助于對當(dāng)代教育有更深的理解，甚至來預(yù)測未來的教育狀況。

3.增進(jìn)國際理解與合作。在《教育與人類的概念》(Education and the Concept of Mankind)一文中，他指出，“比較教育的讀者不只是要知道各個國家教育系統(tǒng)的相同點和不同之處，還要知道國際合作的進(jìn)步”。［5］他關(guān)注第三世界國家，主張通過對別國的認(rèn)識、理解與合作來反觀自己的國家。他認(rèn)為，教育“不僅僅要從它本身所具有的特定歷史、疆域和民族文化來思考自己，而且還應(yīng)該從世界各國的傳統(tǒng)來思考自己，這樣就會使人從狹隘的觀念和自我孤立中擺脫出來，從而達(dá)到那些由于人類無止境的努力而產(chǎn)生的偉大而深刻的思想”。［6］vii可見，烏利希不是狹隘的民族主義者，他的研究以人類(mankind)的共同利益為出發(fā)點和前提，站在全世界角度去分析和理解各國面臨的共同問題，從而擺脫狹隘和自我孤立。

(三)關(guān)于比較教育的歷史比較法

烏利希在比較教育研究中主要運用了歷史比較法。他繼承了康德爾、施耐德的歷史研究方法和因素分析法，自己又引入了社會科學(xué)的某些研究方式。但需要注意的是，烏利希的整個研究過程是一個歷史比較研究的過程，因此，從實質(zhì)上講，歷史法是烏利希比較教育的主要方法，因素分析法以及其他方法只是進(jìn)行歷史比較的具體手段。［7］他的歷史比較的方法在《各國教育制度的歷史比較研究》中得到了充分運用。

1.重視歷史研究在比較教育研究中的重要作用

比較教育研究中應(yīng)該運用歷史法，烏利希強(qiáng)調(diào)比較教育研究必須運用歷史法，他認(rèn)為“如果不在歷史環(huán)境中觀察教育的過程，就不會理解教育的本質(zhì)”。［6］vii同時，他極其反對單純地、機(jī)械地羅列歷史事件，不只是要敘述這些事件，還要分析形成歷史的先行力量和因素并加以解釋。把歷史的方法和比較的方法結(jié)合以來，在歷史中運用比較，才可以“把一個國家區(qū)分于另一個國家的教育演變的特征清晰地顯現(xiàn)出來”。［6］vi西方國家共同經(jīng)歷了文藝復(fù)興、啟蒙運動、科技革命等歷史環(huán)境，但是這些看似有著共同背景的、人們通常統(tǒng)稱的西方國家卻又經(jīng)歷著不同的教育制度。所以他指出，“只有把縱向研究法和橫向研究法結(jié)合起來，我們才有希望進(jìn)一步搞清支配我們社會和生活的關(guān)系”［6］vi，即歷史比較法。

在《各國教育制度的歷史比較研究》一書中，烏利希就是運用這種方法進(jìn)行問題分析的。例如在研究西方國家的宗教制度、政治制度和教育制度是如何相互聯(lián)系并相互影響時，烏利希以路德和加爾文這兩位宗教改革家為例，指出正是由于路德忽視了政治而深受路德影響的德國世俗政府變得十分獨裁;同樣，正是由于加爾文主張政治統(tǒng)治的觀點，卻反過來使受其影響的英國、荷蘭、北美等國產(chǎn)生了民主政治。而德國與英國、荷蘭、北美等國的兩種不同的政治制度，又導(dǎo)致了集權(quán)化和民主化兩種迥然不同的教育制度的產(chǎn)生。［8］

2.以廣義的共同文化作為歷史研究的背景

烏利希認(rèn)為比較教育研究離不開歷史，而教育又是文化的一個組成部分，因此對歷史的研究離不開對文化的研究。廣義的文化，其外延超越了民族文化延伸至文化群體，如東方文化和西方文化，就是烏利希研究過程中使用的廣義的文化。因此，“研究教育不僅要從民族文化的角度去考慮，而且更重要的還要從整個人類的文明進(jìn)化史的角度去觀察。只有在這種廣闊的文化背景下，才有希望在結(jié)合歷史進(jìn)行的比較教育研究中，得到對他國文化政策清晰的洞察。”［6］v在現(xiàn)實的實際研究中，烏利希也做到了這一點。在《各國教育制度的歷史比較研究》一書中，第一部分他首先介紹了西方文化的基礎(chǔ)，即不同國家在發(fā)展中遇到的共同因素。而后，他又結(jié)合各國具體情況和民族傳統(tǒng)，分別介紹了英、法、德、美、俄教育制度的不同。在研究中，他注意到了縱向歷史與橫向因素的結(jié)合。

3.歷史比較中社會科學(xué)方法的引入

烏利希在運用歷史法進(jìn)行比較研究時，與康德爾、施耐德的不同之處在于，他利用了社會科學(xué)的一些概念和方法，這既是的歷史法的進(jìn)步之處，也是他的歷史法的一大特點，即從當(dāng)代情況中抽象出某些課題或概括出命題。正如卡扎米亞斯所言，以往的著作“大部分是以傳統(tǒng)的歷史觀為依據(jù)”，“它們幾乎沒有利用社會科學(xué)的見識、概念和研究結(jié)果。他們?nèi)狈τ^念的體系和假設(shè)而表現(xiàn)為哲學(xué)的、歷史的、社會學(xué)的和改良主義的雜燴”。［4］8烏利希在在研究中國、印度這些二戰(zhàn)后獨立的“新興”國家的教育問題時，概括出了民族主義與個人主義、國家與個人、宗教的影響、傳統(tǒng)與改革四個命題。在討論國家與個人關(guān)系時，烏利希得出政治革命傾向于產(chǎn)生中央集權(quán)的教育制度這一推論，他認(rèn)為經(jīng)過革命的這些“新興”國家都有這種情況。他認(rèn)為可以用這個范例或結(jié)構(gòu)去檢驗其他革命以及隨著革命而出現(xiàn)的教育制度的關(guān)系，這個做法可以適用于當(dāng)代革命，也適用于過去的革命。烏利希歷史研究法的這種特點，可以看成是社會科學(xué)方法的引入，也是他研究方法的不同之處。

二、烏利希比較教育思想的評價

烏利希作為研究比較教育的學(xué)者之一，為比較教育的研究作出了很大貢獻(xiàn)。

首先，烏利希作為歷史人文主義的代表，為歷史人文主義充實了力量，豐富了比較教育的歷史研究法。歷史人文主義是比較教育的一種重要的研究流派，以薩德勒、康德爾、漢斯等人為代表的歷史人文主義比較教育學(xué)家在比較教育的因素分析時代發(fā)揮了重要作用，即使在二戰(zhàn)以后比較教育研究進(jìn)入了社會科學(xué)方法時代，歷史人文主義也發(fā)揮著不可忽視的作用，而作為人文主義在二戰(zhàn)以后的重要代表就是烏利希了。烏利希繼承了薩德勒、康德爾、漢斯等因素分析時代的歷史人文主義比較教育學(xué)家的精髓，被學(xué)者評價為“來自歐洲的人文主義的禮物”。［9］他重視歷史法，即運用歷史綜合比較的方法，把歷史考察和比較分析結(jié)合起來，主張縱向的歷史研究與橫向的因素分析相結(jié)合。同時，在運用歷史法的時候，他又結(jié)合了戰(zhàn)后社會科學(xué)方法時代的新的發(fā)展，將社會科學(xué)方法的新要素融入歷史研究法中來，從而進(jìn)一步豐富和發(fā)展了比較教育歷史人文主義的思想流派，使歷史人文主義在戰(zhàn)后的比較教育研究中仍占有不可或缺的一席之地，烏利希也成為戰(zhàn)后一位重要的歷史人文主義的代表人物。

其次，烏利希較早關(guān)注二戰(zhàn)后新獨立的第三世界國家的發(fā)展，懷有強(qiáng)烈的人道主義和國際主義情感，增進(jìn)了國際理解，促進(jìn)了教育的交流與合作，使比較教育的研究更廣泛更充實。烏利希最早的研究領(lǐng)域是哲學(xué)，而后到教育哲學(xué)、教育思想，在他的作品《三千年的教育智慧》一書中，他就介紹了中國、印度這些歷史悠久、戰(zhàn)后新獨立的國家中的教育思想，對孔子、老子等東方教育家的教育思想進(jìn)行了分析，這對了解異國文化，比較中西文化和思想有很好的促進(jìn)作用，這也成為烏利希戰(zhàn)后研究這些國家的淵源和基礎(chǔ)。在《各國教育制度的歷史比較研究》一書中，他不僅以西方文化為背景，研究了歐美國家的歷史和教育，還分析了戰(zhàn)后新獨立的以東方文化為背景的第三世界國家的教育形成狀況，充實了比較教育的研究內(nèi)容。

第三，烏利希重視比較教育的研究主體，積極參與比較教育教學(xué)，形成了較系統(tǒng)的教學(xué)方法，推動了比較教育學(xué)科發(fā)展。烏利希是二戰(zhàn)后比較教育的積極實踐者之一，他在戰(zhàn)后美國紐約大學(xué)召開的第一屆比較教育研討會做了主題報告，提出了比較教育的研究者應(yīng)具備廣博的知識和較強(qiáng)的實踐能力等基本素質(zhì)。同時，他重視培養(yǎng)比較教育人才，在哈佛大學(xué)教授比較教育課程期間，培養(yǎng)了貝雷迪、卡扎米亞斯等在比較教育研究上具有重要影響的學(xué)者。烏利希在教授比較教育時，采用的是從歷史的角度進(jìn)行的系統(tǒng)教學(xué)法，在比較教育教學(xué)中對比較教育的研究問題進(jìn)行歷史的分析和比較，形成了較為系統(tǒng)的教學(xué)法，［10］為比較教育的教學(xué)改革和人才培養(yǎng)做出了較大貢獻(xiàn)。

不過，任何一種研究方法都不可能是萬能的，不可避免地帶有其時代的局限性，烏利希的研究方法亦是如此。毋庸置疑，烏利希倡導(dǎo)的歷史研究法為比較教育研究方法的豐富做出了貢獻(xiàn)，推動了比較教育學(xué)科的發(fā)展，但是它的缺陷也是明顯的。教育領(lǐng)域的諸多問題，并不都是可以用歷史這種定性的研究來解釋清楚的。而且他認(rèn)為當(dāng)代的某些教育命題可以從歷史中推理和判斷出來，這種定性的研究也需要科學(xué)證明的支撐。而后，他的學(xué)生貝雷迪和卡扎米亞斯都認(rèn)為，以康德爾、烏利希為代表的傳統(tǒng)的歷史方法無助于真正的比較分析，他們則在繼承比較教育歷史維度和人文主義精神的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步尋求歷史和社會科學(xué)綜合的研究方法。［2］189

［1］馮增俊，陳時見，項賢明.當(dāng)代比較教育學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2008:80.

［2］王承緒.比較教育學(xué)史［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［3］Robert Ulich.The Challenge of Definitions in Comparative Education［J］.Comparative Education Review，1957，1(2):3-4.

［4］卡扎米亞斯·馬西亞拉斯.教育的傳統(tǒng)與變革［M］.福建師范大學(xué)教育系等譯.北京:文化教育出版社，1986:6-8.

［5］Robert Ulich.Education and the Concept of Mankind［J］.Comparative Education Review，1960，3(3):2 -6.

［6］Robert Ulich.Education of Nations :A Comparison in Historical Perspective［M］.Cambridge:Harvard University Press，1967:5-7.

［7］石偉平.評烏利希的“各國教育制度的歷史比較研究”［J］.外國教育，1987(1):45 -48.

［8］高如峰，張保慶.比較教育學(xué)［M］.上海:上海外語教育出版社，1992:106 -109.

［9］Paul Nash，A Humanistic Gift from Europe:Robert Ulrich＇s Contribution to Comparative Education［J］.Comparative Education Review，1977(21):147 -150.

［10］王立娟.貝雷迪比較教育思想研究［D］.河北大學(xué)，2008:41.