PDCA循環管理理念下新建本科院校質量保障體系的構建

鄭力喬

(瓊州學院 教務處，海南 三亞572022)

教育質量是一個動態發展的概念，從不同的角度，在不同的發展時期，人們會有不同的質量觀。美國當代著名教育心理學家布魯姆對教育質量提出三個關鍵詞:線索、參與、強化，即如何向學生提供線索或指導，學生參與學習活動的程度，如何給予強化以吸引學生學習。這個著名的質量定義改變了人們原有的質量觀，說明教學質量是一個不斷生成的過程，在這個過程中包含著教師和學生的活動。對于高等學校的質量觀，有學者認為應該包括五個方面:“(1)發展的質量觀;(2)目標質量觀;(3)需求質量觀;(4)多元質量觀;(5)特色質量觀”。［1］總的來說，先進的質量觀主張高校不僅要具備適應社會需要的能力，更要具備一種面向未來，通過培養可持續發展的人來創造社會的可持續發展的能力。它必須具有一定的超前性，創造性，對社會產生革新的力量。那么，在這樣的質量觀中，高校的質量保障體系，從內部看，就是要建立一個推動高校自身教育教學質量持續改進與提高的機制，通過對質量生成過程的分析，尋找教育教學質量的關鍵控制點，開展質量的目標管理和過程管理，從而實現培養可持續發展的人，通過這樣的人來創造社會的可持續發展。本文針對新建本科院校質量保障體系中的主要問題，提出運用PDCA 循環管理模式完善質量保障體系的基本思路和方法。

一、新建本科院校質量保障體系存在的問題及原因分析

有統計表明，截至2010年3月，全國新建普通本科高校有261 所，占全國同期792 所普通本科高校的32.95%。新建本科院校已經成為我國高等教育體系的重要組成部分。根據教育部高等教育教學評估中心網站公布的數據，自2009年下半年至2012年上半年，教育部本科教學合格評估的參評高校學校有52所，筆者查閱了其中部分參評高校的自評報告，總結出新建本科院校質量保障體系普遍存在的問題有:

(一)教學管理制度執行效果不佳

新建本科院校雖然辦本科的時間不長，卻大多建立了一套教學管理制度。這些制度有些是在專科的基礎上修訂完善的，有些是為了適應學校辦學定位和目標新建的，也有一些是直接借鑒外校制度的。這些制度建立起來以后，一般以匯編的形式在本科評估中呈現。應該說，建立一套完善的規章制度并不困難，難的是制度的實施和執行，更難的是在全校范圍內形成一種被廣泛認同的制度管理文化，即教師認同，學生認同，教學管理者認同，領導認同。達到這一目標需要一定時間的積淀，也需要學校各教學單位、各職能部門很好地理清職責——相互協調而不是相互推諉，相互支持而不是相互拆臺，相互理解而不是相互抱怨;更需要管理者堅強的決心、巧妙的手段和高超的智慧。有些制度看似繁瑣，實際上是比較容易執行的，例如《教師課堂教學規范》、《學籍管理辦法》;有些制度即便訂得非常嚴密，在執行中對質量的保障卻不一定有很好的效果，例如《畢業論文(設計)管理辦法》;有些制度涉及的面較寬，在操作時不易執行，例如《教學事故認定及處理辦法》。

(二)制定教學質量標準的依據模糊

教學質量標準的制定與執行通常是新建本科院校質量保障體系中的薄弱環節。高等教育進入大眾化階段的一個重要特征，就是人才培養規格的多樣化。這就帶來不同類型的高校應當執行不同的人才質量標準的問題，也帶來質量標準應當如何制定的問題，現有的研究結果多集中在高職教學質量標準研究，教學質量保證體系研究等。以服務地方為主的新建本科院校，辦學目標為培養應用型人才，其教學質量標準的建立有不少難題。對于究竟依據什么來制定教學質量標準的問題，在認識上還比較模糊，缺乏相應的理論研究和實踐研究基礎。

(三)教學檔案意識不強，管理不規范

借鑒ISO9000 的質量管理文件系統，教學管理文件可以由四個層次組成:第一，指導性文件，確定方向、表述宗旨、目標和管理途徑的綱領性文件，由學校頒發;第二，指示性文件，規定“誰來做”，“做什么”，“何時何地做”，落實職能分工及其與二級學院的銜接關系;第三，方案措施性文件，規定具體崗位的工作職責和工作流程，由職能部門或二級學院制定;第四，支持性文件，各種聽課、檢查、評估報告、質量分析報告和記錄，由職能部門或二級學院提供。但是新建本科院校大多沒有建立一套科學完善的質量管理體系文件系統，質量管理的文件系統與教學檔案的關系沒有理順，尚未建成一個立體統一的結構。

(四)教學質量保障體系運行不暢、監督不力

在監督管理不到位的情況下，新建本科院校的教學質量保障體系建立起來后，實際工作往往跟不上質量體系管理的理想要求。在日常的教學管理中，由于人員思想的松懈、能力的欠缺、培訓的不足，使得質量保障體系的運行不暢，在某些時候甚至流于形式，寫一套，做一套，出現教學質量保障體系運行不暢，監督不力的問題。

(五)教師教學評價遇到難題

許多新建本科院校均以各種形式開展了課堂教學評價工作，但實際上教師的教學評價在開展的過程中，其難度往往超出主事者的想象。首先在確定評價的標準時，就會遇到問題，是采用重視過程的評價還是采用重視結果的評價，影響教學過程的因素并不完全等同于影響教學結果的因素，或者說，影響教學結果的因素遠遠多于影響教學過程的因素。究竟什么樣的教學是最好的教學，是最有效的教學?此外，最好的教學一定等導致期望的結果嗎?教學的結果或者成效大多是隱性的，甚至是滯后的，這又該如何評價?從學校評價的結果也可看出，大多數新建本科院校網上評教的優秀率偏高，評教的結果無法反映教師真實的教學水平和教學情況，因而評教的結果也無法成為教師績效考核的依據。可見教學評價是一項十分復雜的工作，那么以評價為核心的教學質量管理通常難以達到人們預期的成效。

對于以上問題存在的原因，參評學校進行了總結，一般有以下幾種:學校升格為本科的時間不長，教學管理人員管理理念落后，管理模式單一;教學管理環節執行力不強，質量分析報告撰寫流于形式;教師自我管理與質量監控的主體作用發揮不明顯，存在敷衍應付的態度;教學管理制度不夠完善，管理規范化程度不高;頂層設計薄弱，教學管理的系統性和計劃性不強等，這些原因，如果從PDCA 循環管理理念的角度來解釋，實際是完成的循環管理次數不夠，思想上不重視循環管理，循環管理的四個環節沒有實效性。

二、PDCA 循環管理的涵義及其作用

(一)什么是PDCA

美國質量管理專家戴明提出PDCA 質量循環管理模式，英文字母PDCA 對應的四個詞分別是:P(Plan)計劃;D(Do)執行;C(Check)檢查;A(Act)行動。四個詞不僅指示構成全面質量管理的四個關鍵步驟或階段，而且清晰描述質量管理體系動態循環運轉的機制。PDCA 既是一種管理理念也是一種管理方法，它代表著先進的全員性、過程性、持續性管理理念，它把全面質量管理活動的運轉放置在一種不斷的循環活動中，大循環套小循環，上一級循環出現的問題在下一級循環中改進，每一次循環都有新的目標和內容，環環相扣，互為補充，在不斷的循環中改進和解決質量問題。作為一種質量管理方法，完成這一模式需要搜集大量數據資料，并涉及運用各種統計分析技術和方法。

(二)PDCA 循環管理在高校教學質量保障體系中的應用

隨著高等教育大眾化時代的到來，高校教學質量保障體系受到重視，特別是新建本科院校，一方面需要接受教育部評估，一方面需要完善內部質量管理，在外因內因的雙重推動下，亟需建立一套科學完善的質量保障體系。一些學校在其內部質量保障體系的構建中，注重引進國際先進的管理理念和方法，如PDCA 循環管理、ISO9000 質量管理體系，取得了良好的效果，為新建本科院校質量監控體系的建立提供樣本。一般而言，高校教學質量保障體系可以分為質量目標系統，質量標準系統，質量資源保障系統，質量管理制度系統，質量管理組織系統，過程管理系統，信息采集系統，質量監測、分析、反饋系統，質量調控及改進系統。新建本科院校由于辦本科時間較短，面臨轉型和發展的雙重任務，雖然主觀上學校都能按照這幾個方面加強質量監控體系的構建，但客觀上質量監控的效果不佳。筆者認為可以用PDCA 循環管理理念和方法來解決這方面的問題。教學質量監控作為一個系統，其功能的發揮需要經過一個持續改進的過程，在這一過程中，系統運作會有許多不確定因素，這就給教學質量監控帶來一些困境和偏差。而PDCA 循環管理的目標是質量的螺旋上升，每循環一次，質量便提高一步，不斷循環則質量不斷提高，“隨著下一個以及后續多個PDCA 循環的展開，監控工作的質量就會呈螺旋上升的態勢，不斷得到改進，真正在保障高校教學質量中有所作為”。［2］有學者認為，高校質量保障體系“從內部看，就是要建立一種推動高校自身教育教學質量持續改進與提高的機制”。［3］而PDCA 最大的優勢是通過循環管理促進質量持續改進，促進質量管理長效機制的建立。

三、運用PDCA 循環管理模式，完善質量保障體系的基本思路與方法

(一)重視質量保障體系的頂層設計，建立質量文件和質量標準系統

PDCA 循環管理的第一個環節是Plan 計劃，這個計劃在高校質量保障體系中就是所謂的頂層設計。那么，高校質量保障體系的頂層設計包括哪些內容?簡要地說，主要應回答以下問題:教學質量保障是一種什么樣的思想?本科教學質量保障體系的理論依據是什么?其關鍵點在哪?有哪些系統組成?如何設計結構框架和建設的技術路線?認真地思考和解決了這些問題，才可以說完成質量保障體系的頂層設計。

樹立“讓我們做得更好”的質量文化建設理念，重視應用型本科院校質量標準的制定是質量保障體系有效運行的前提。轉變簡單制定教學管規章制度的思想，擯棄一套制度包打天下的傳統作法，建立一套科學完善的質量管理過程性文件，組成一個反映質量管理全過程的動態文件系統。重新整理、組合、完善教學管理規章制度，理順各職能部門和各二級學院的工作接口，明確崗位職責和權限，確定工作目標和工作流程，通過質量記錄對重點環節加以控制，由有關職能部門嚴加考核。“編制可行的文件系統，構建有效的監控機制，制定詳盡的考核指標，落實積極的激勵措施”［4］，通過文件化的作業流程管理機制，使教學管理工作科學化、系統化，規范化。如果說質量保障體系頂層設計的具體實現形式是制定質量文件和質量標準系統，那么，這一環節的執行主體應該由學校的教學指導委員會來完成。

(二)加強教學常規管理，建立教學管理的大循環機制

開展PDCA 循環管理要重視第二個環節——Do 執行，即教學的常規建設與常規管理。這一環節涉及教學的最基本也是最核心的部分:人才培養方案、教學計劃與教學大綱、備課上課、考試及管理、實踐教學、畢業論文(設計)等。教務處及各教學單位應按照質量標準的規范，加強教學常規的管理。教育部本科合格評估工作啟動后，準備接受評估的新建本科院校，往往全校上下總動員，教學管理和質量保障體系的運行也同時及進入合格評估狀態，這是一個建立和推行質量保障體系運行的很好時機。以“迎評促建”為契機，強化體系運行意識，推動體系有效運行。具體來說，可以通過宣傳、培訓、研討等形式，積極引導管理者和教師認真學習質量標準，深入理解教學質量標準各個環節的要求。無論思想認識還是實際行動上，都把自己作為質量建設的參與者而不是旁觀者，自覺實現學校的教育質量目標。PDCA 循環管理中的“Do”之所以重要，就是因為它可以在執行工作中促進學校形成一種看不見卻具有強約束力的質量文化。

新建本科院校在“迎評促建”的過程中，通常能夠自覺根據教育部本科教學工作合格評估指標體系來規范教學檔案的分類管理。例如指標體系的結構包括7 個一級指標、20 個二級指標、39 個觀測點，教學檔案的目錄整理和資料歸檔就力爭反映所有的觀測點。那么，教學質量保障體系有四個層次的文件，其中第四個層次文件——支持性文件與教學檔案的關系最密切，各種聽課、檢查、評估報告、質量分析報告和記錄既是常規教學檔案應當歸檔保存的資料，也是質量保障體系組成的重要部分。這就可以要求各教學單位本著“以評促建，重在建設”的工作原則，在實際工作中加強文件的規范管理，通過文件的規范化促進教學質量保障體系的有效運行。這一舉措的意義在于完成PDCA 模式中的一次大循環，并且將外部的評估要求與學校的內部建設結合起來，在質量管理中實現外循環與內循環的結合。

(三)加強信息采集系統，完善質量分析報告

PDCA 循環管理的第三個環節是檢查。在質量循環管理中，做的怎么樣需要通過檢查來收集數據，進行反饋，以便有效改進。檢查的目的在于發現問題，分析問題，提出改進的方向與措施。這一環節在質量保障體系中一般被視為監控環節，是學校教學質量監控的常規做法;但這一常規做法在實際工作中的實效性在有的新建本科院校中卻不容易實現，教學檢查變成形式主義，有的學校每年教學檢查的記錄大同小異，檢查記錄都有，同質化趨勢比較嚴重。究其原因，教學檢查的關鍵環節沒有做好，檢查結束后往往潦草寫一個總結，學年結束后沒有年度質量分析報告。檢查最重要的是要形成科學的質量分析報告。質量分析報告不同于教學工作總結，工作總結重在把工作過程和工作內容描述出來，質量分析報告則涉及質量調查，數據統計和分析，具有客觀性、科學性、專業性和支持性，它對教學質量的提高起到診斷把脈從而促進提高的作用。質量分析報告還可以厘清影響學校教學質量主要因素，給領導決策提供可靠依據，使各個院系領導在把握質量方向時有比較明確的參照，讓第一線的教師在采取提高質量的措施和把握重點時有比較準確的坐標。具體的做法是，每一個職能部門都有各自的教學管理任務，在開展常規的管理工作一個流程結束后(可以學年為單位)，均應對照質量標準寫出質量分析報告，如教務部門有教學常規的質量分析報告，招生部門有生源質量、就業質量及用人單位滿意度的質量分析報告，人事部門有教師發展的質量分析報告，各個教學單位有人才培養的質量分析報告。在新建本科院校，質量分析報告一般是由教務處單獨來組織撰寫，這樣的分析報告往往不夠全面。

(四)建立教師教學發展中心，建立長效質量保障機制

PDCA 循環管理的第四個環節是行動，就是改進和完善環節，在教學質量保障體系中具有決定性的作用。高校教育教學質量的變化其根源在于教師，教學質量保障中改進和完善這個環節的關鍵也是教師。質量產生變化的主體是學生而不是學校，提升教學質量的關鍵行動是抓好教師的引進和培訓工作。新建本科院校的專任教師，來自非師范院校的比例很大，剛畢業就走上教學工作崗位，既缺少教學理論知識，也缺少教學實踐經驗。以筆者所在的瓊州學院為例，35 歲以下青年教師占全校專任教師的50%以上，青年教師教學發展成為不可回避的質量建設問題。但是，在新建本科院校的教師管理中，部門職能分割造成的管理缺位和失范的情況比較嚴重。教師的引進在人事處，教師的教學管理在教務處，教師的科研管理在科研處，而這樣的管理模式不能促進本科教學質量保障體系的常態化、制度化和專業化。用PDCD 循環管理的理念來說，就是教師的培訓、發展、評估、咨詢等沒有能夠完成一次以至多次循環，質量管理不能完成循環管理，就不能建立長效的質量保障機制。解決的辦法是建立具有學術性、研究型、職業性、專業性的教師教學發展中心。建設內容“應以教學研究為導向;應以教師培訓為主體;應以咨詢和服務為職責;應以評價為手段”。［5］目前，建立教師教學發展中心已經成為國家本科教育質量工程中的重要著力點，教育部與財政部在《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》中提出:“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革、研究交流、質量評估、咨詢服務等各項工作，提高本校中青年教師教學能力，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要”。在教師教學發展活動的形式上，應開展分類別和多樣化的教學活動，講教師教學實踐活動和教學改進活動結合起來，提供教師反思性教學的機會。具體的做法可以為教師提供教學研究的閱讀材料;通過觀看自己的課堂實況錄像反思不足;提供微格教學的條件;為教師建立教學檔案袋;及時反饋學生評教情況;開展專題咨詢活動;開展教師發展研討培訓會等等。

［1］楊德廣.高校必須樹立正確的定位觀與質量觀［J］.高等教育研究，2005(2):6 -9.

［2］俞繼鳳.高校教學質量監控PDCA 模式的實踐探索——兼論教學質量監控的質量問題［J］.沈陽教育學院學報，2007(1):92 -95.

［3］戚業國，代蕊華.本科教學質量保障體系建設的思想與方法［J］.教師教育研究，2007(2):6 -12.

［4］錢素平.試論教學質量保證體系的運行［J］.常熟理工學院學報，2011(6):5 -7.

［5］汪霞，崔軍.本科教學質量保障:大學教學發展中心的建設［J］.江蘇高教，2013(1):34 -37.