食品微生物檢驗課程教學改革的實踐研究

嚴曉玲

（黑龍江農墾職業學院，哈爾濱 150025）

食品微生物檢驗課程是食品營養與檢測專業的核心課程，本課程培養的食品檢驗與質量控制能力是學生形成專業綜合能力所必不可少的基礎。通過課程的改革，積極探索出能夠增強學生實踐動手能力，提高學生職業素質、具有職業教育特點和職業針對性的教學模式，從而縮短學校教育與用人單位需求之間的差距、提高學生畢業后從事崗位工作的就業競爭力。本文針對食品微生物檢驗課程的教學目標、教學任務、教學內容、教學模式、教學方法、考核方式等方面的改革進行探討。

1 教學目標能力化，由注重知識傳授轉向注重職業能力的培養

食品類企業要求的高素質食品微生物檢驗人才，應該具備專門的微生物培養、控制和檢驗技能，可承擔化驗、品控、質檢等工作。依據崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求，明確本課程應掌握的相應微生物知識、技能及相應的職業素質，確定出本課程的教學目標。以就業為導向的職業教育既要為人的生存又要為人的發展打下堅實基礎，能力培養就發揮著至關重要的作用，因此確定的課程教學目標應是以能力本位的，對應學生可持續發展的，能力目標主要包括專業能力目標、方法能力目標和社會能力目標［1］。

專業能力是指具備從事職業活動所需要的專門技能，如培養學生具有按照國標進行食品中菌落總數、大腸菌群、霉菌、酵母菌、金黃色葡萄球菌測定報告的能力;培養學生具備微生物檢驗的基本操作能力;培養學生具備規劃設計小型食品企業的微生物實驗室的能力;培養學生能夠對儀器設備進行正確操作和簡單保養的能力等。方法能力是指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，如培養學生具備制定計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流的能力。社會能力是指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，如培養學生具備分工合作、協商且服從大局的團隊工作能力。

2 教學任務情境化，由脫離實際的表述轉向以工作背景為素材的設置

情境化教學是以就業為導向，根據真實的工作任務或工作中遇到的問題設置各種不同的學習情境，在接近真實的學習情境中，引導學生構建自己的知識與技能。情境設置時應該考慮到學習者原有的知識、技能、學習動機和態度，考慮學習者的年齡和心理發展特征，創設符合學習者的認知發展規律的情境。布置學習任務時可設計如下情境:如某食品企業檢驗室對一批產品抽取的檢樣進行菌落總數測定，檢驗之前請你們把所需的培養基制備好，以便檢驗快速、順利地進行;某受污染的食品初步判斷可能是被金黃色葡萄球菌污染，在鑒定試驗過程中發現了可疑菌落，請你們對其進行染色觀察并判斷結果;某食品企業需要一名檢驗員，一名加工崗位的員工通過了考試進入了檢驗室，其同伴非常羨慕，希望有機會也能應聘上該工作崗位，可是他沒有什么微生物基礎，請你幫助他認識微生物、認識微生物檢測工作崗位;某乳制品生產企業要組建一個微生物檢驗室，請你從實驗室安全的角度出發，制定出實驗室安全規則;某食品企業用于發酵的菌種混入了雜菌，需進行分離純化，得到純培養物，請根據企業要求利用學院微生物實驗室的條件完成任務等等。結合知識技能產生的環境和適用范圍的學習任務的設計，是以就業為導向，結合工作崗位實際的，因此不僅能激發學生的學習興趣，幫助學生更好地理解、內化學習內容，而且提高了學生對實際問題的分析和處理能力，增強了就業的競爭力。

3 教學內容職業化，由強調理論知識轉向理論為實踐服務

根據課程所支撐崗位的主要工作任務，提取崗位所需的核心技術作為教學內容的選取依據。打破傳統學科型課程以學科知識邏輯為主線、專業理論知識為主體的教學內容，以崗位真實工作任務及其工作過程為載體重新組織和設計教學內容。教學內容與實際工作內容一致，與檢驗任務相關的內容拓展強化，次要無關的弱化甚至舍棄。將食品微生物學的系統理論知識分散到微生物檢測技術的各個相應的原理中，同時有機整合了食品衛生微生物檢驗國家標準、實驗室管理制度，形成了工學結合的內容體系［2］。

本課程設計時針對學生的特點，在內容選取上注重技能的培養，強調動手能力的訓練，突出課程的職業性，幫助學生獲得最受企業關注的“工作過程知識”和基本工作經驗，以滿足企業的需求。課程以常規技術為基礎、以綜合實訓為提高手段，設計了食品微生物檢測準備技術 、食品微生物檢測基本操作技術、食品微生物檢測綜合技術三大模塊。教學內容由簡單至復雜，技能訓練由單一至綜合，教學過程由感性到理性。由簡單至復雜循序漸進地編排項目順序，既符合學生掌握檢測技術的認知規律，也可達到由單項能力訓練漸進到綜合能力反復訓練，牢固掌握技能的目的。

4 教學方法行動化，由講授法轉向行動導向教學法

遵循學生職業能力培養規律的教學過程，主要以任務來驅動、以項目為導向，項目和任務的學習與實施過程也就是工作過程，把知識的學習融合在任務完成的過程中，使理論與實踐高度統一。

4.1 任務教學法

在基本技能模塊中采用任務教學法，教師首先根據教學目標設計情境并提出任務，并將所要學習的知識和技能隱含在實際任務之中;然后老師和學生一起進行任務分析，明確任務完成所需要的知識和技能;其次，學生以任務為中心，在教師的指導和幫助下對所設計的任務進行知識和技能的學習，從而找到解決問題的方法;最后通過任務的完成實現對所學知識和技能的建構。通過學生完成一個由教師設計的、包含一定具體知識或能力訓練的實際任務，從而達到某個教學目標［3］。

4.2 項目教學法

在綜合實訓中選擇的是典型的檢驗項目，根據企業檢驗的工作流程，設計出以真實案例為先導，進行項目分析布置任務，學生分組討論制定方案，教師評價方案、正確引導，學生實施方案并出具檢測報告，教師現場輔導、糾錯與答疑，最后進行項目評價與考核的教學過程。

4.3 工作站法

首先成立工作站，每個學習小組就是一個工作站，每個工作站上課時會獲取教師發放的相應的學習資料，通過小組成員的學習討論或操練來完成老師布置給本小組的相應任務，每個小組的任務都不相同;然后，在規定的時間內，每個學習小組到另一個工作站進行學習并完成相應的學習任務，再轉到下一個工作站進行學習，依此類推完成整個學習任務。

5 教學場地實踐化，由固定教室轉向理實一體化的實訓教室

符合職業教育特點的課堂教學模式，是“以學生為主體、以教師為主導、突出能力目標、用適當的任務進行能力訓練”的教學模式。所以教學場所應由傳統的單功能專業教室，即描述性、報告性的理論課堂，向多功能的一體化專業教室，即兼有理論教學、小組討論、實踐操作的教學地點轉換［4］。

本課程采用理實一體的教學模式，所有課程內容的安排均圍繞學習任務的完成來展開，融教、學、做于一堂，教學活動、教學內容與職業要求相一致，從而實現學生職業能力培養與企業檢驗崗位要求零距離的對接。理實一體化教學，這一融合不僅僅是理論教學與實踐教學內容的一體化，也是教學場所的一體化。因此，這個融合不是理論教學和實踐教學在形式上的簡單組合，而是從學生技能形成的認知規律出發，實現理論與實踐的有機結合。把抽象而枯燥的理論知識科學、有效地轉化到生動而有趣的實踐過程中去，使學生從實踐中得到感性認識，并將感性認識自覺地上升為理性認識。

6 考核方式過程化，由結果考核重心轉向過程考核重心

考核是檢測學生學習情況的一種方法，不同的考核方式，將引導學生采用不同的學習方式和學習態度。因此，要注意考核方式的多樣性，使教師根據課程性質來選擇考試方式，增加對學生平時學習的考查，能促使學生加強平時的學習，促進教師教學方式的改革［5］。本課程采用過程性考核與終結性考核相結合的方式評價學生的學習效果。過程性考核改變了過去的評價過分重視靜態的、淺層次的學習成果的現象，而是既注意評價標準又注意評價過程，不試圖用過于刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現去判斷每位學生的學習質量和水平，有利于激發學生的學習動力和自信心，能及時地反映學生學習中的情況，有利于及時地肯定學生的成績，及時地發現存在的問題和不足，更全面地發揮評價的各種功能。

總之，通過上述教學改革為專業的發展和學生職業能力的培養奠定了堅實的基礎。

［1］姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京:教育科學出版社，2007.

［2］姚勇芳.食品微生物檢驗技術［M］.北京:科學出版社，2011.

［3］羅紅霞.食品微生物學檢驗技術［M］.北京:中國農業大學出版社，2010.

［4］姚勇芳，莫慧平.《食品微生物檢驗技術》課程建設與改革的研究［J］.職業教育研究，2008，（8）:60－61.

［5］黃翔，李開慧.關于數學課程的情境化設計［J］.課程教材教學研究，2007，（7）.