社會文化理論與二語習得

金月，郭麗杰

(山東農業大學 外國語學院，山東 泰安271018)

作為新興學科的二語習得，在最初的20年(1970—1990年)，一直致力于描述和解釋第二語言學習的過程［1］。這期間雖然不同的理論有著自己不同的理論重點，但基本一致認為二語習得是一個內化的認知過程。在接下來的15年內，認知主義在二語習得研究中依然方興未艾，這期間Language Learning，Studies in Second Language Acquisition，Applied Linguistics，TESOL Quarterly 四種主要的二語習得研究刊物上所發表的文章也足以證明這一點。甚至，該領域的著名專家Long 和Doughty 指出，未來二語習得研究的認知地位會比現在更寬泛［2］。然而，社會文化理論的出現則打破了認知論一統天下的局面，社會文化視角成為目前二語習得研究的一個新方向。社會文化理論基于前蘇聯心理學家Vygotsky 對兒童心理與認知發展的研究，認為人類的思維是由文化制品、活動和概念進行中介的過程，即人通過使用現成的文化制品去創造另外一些用于調節他們生理及行為活動的東西。而語言的使用、組織及結構則是這一中介過程的主要形式，也就是說，人類的成長是發生在一定的文化的、語言的、歷史的情境中的，包括家庭成員及同齡人群的交互，甚至還有像學校、體育團體及工作場景等機構中的交互。社會文化理論雖承認人的神經生物的發展是高級思維發展的必要條件，但人的認知發展還主要是借助發生在上述那些社會的和物質的真實世界中的交互而得以實現的。

1 背景

20世紀初，由于研究視角和研究目標呈現多樣化，心理學進入了一個危機關頭。但所有的研究路徑究其根本大致劃為兩派:一是自然科學路徑，試圖尋找心理變化過程的原因;二是人本主義路徑，旨在描述和分析心理活動(像心理分析治療法)。很顯然，那個時代流行的心理學理論更傾向于前者，傾向于支持強調環境影響的巴甫洛夫學說和行為主義理論，而忽略了個人主觀經驗的作用，其研究的重點是基本的，純生物方面的心理特征(這些特征是人和其他物種特別是靈長目動物所共有的)，包括一些自動、無意識的記憶和注意及對外界刺激所作出的本能反應。然而維果斯基則批評了當時的主流理論，論述了條件反射與人類意識和行為之間的關系。巴甫洛夫在狗身上做的實驗，以及格式塔理論家科勒對于猩猩的研究，抹去了許多人類與動物之間的差異。維果斯基提出，動物只能對環境作出反應，而人類是不同的，他們有能力為達到自己的目的而改變環境。這種高級思維能力——解決問題、有意識的注意和記憶、推理、計劃及任何有意義的活動——使人類區別于低等動物。

2 社會文化理論的特點

2.1 主要理論原則和構念

維果斯基反對將自然科學的路徑和人本主義路徑一點點地胡亂拼湊，他認為創造一個真正統一的心理學需要從一個全新的角度思考人類心理發展。于是他建立了有關人類心智功能的一整套全新的統一理論來解釋人類的思維發展過程。

2.2 中介理論

社會文化理論最基本的概念是人類的思維是有中介的［3］。維果斯基承認人類的思維是有較低層面的神經生物學基礎，但人類區別性的意識特征是能借助于高級文化工具實現對自身生理進行有意識控制的能力。這些文化建構的工具——語言、讀寫、計數、范疇、推理與邏輯——在人與環境及活動之間充當緩沖器來中介個體與社會物質世界的關系。

而調節是中介的一種重要形式，其基本觀點為:人類獨特的高級認知功能(比如記憶、注意和理性思維等)是依靠人類文化建構的輔助工具的調節而發展起來的;而語言是最基本的調節工具［4］。當兒童學習語言時，單詞不僅僅是用來區別不同的物體和行為，而且能起到將人類純生物方面的感知重塑為一定文化構建下的感知和概念。換句話說，兒童所參與的思維或物理活動最初是從屬于他人特別是成人的，或者說是受特別是成人調控的，而在參與這些活動的過程中，兒童又實現了以語言為中介的自我調控。所以兒童的認知發展經歷了從物體調控(object regulation)、他人調控(other regulation)到自我調控(self regulation)三個過程。

中介還可通過符號制品來實現。維果斯基指出就像利用現實的物質工具來調控物質世界一樣，人類利用符號制品來調控自己的內心活動，即物質工具的中介作用是向外的，而符號工具的中介作用是向內的或者說是以認知為導向的。而在所有的符號工具中，語言是使用最普遍、功能最強大的，它的使用建立了人類同世界及他人的聯系，甚至實現了自身的發展。語言作為中介工具可以調控思維，維果斯基將之稱為語言符號的可逆性。那么，在多大程度上我們能利用第二語言來調控我們的思維活動呢?在維果斯基看來，二語學習主要是通過個體話語或私語(private speech)的中介作用來實現的。Lantolf 認為，沒有私語，語言習得就不可能出現。

2.3 內化理論

內化理論也是社會文化理論的核心思想，正如Lantolf所說:高級心理機能形成的過程中必不可少的元素就是內化(Lantolf，2006)。維果斯基使用內化這一術語來解釋個體與環境的互動關系:內化是重新組織個人與他人之間以及個人與環境之間交互關系，并使之進一步發展的協商過程。通過內化，符號制品失去其唯一的單向性(社會交際)而獲得雙向性功能(社會交際和自我管理)，并改造人的內部心理機能［5］。正是通過臨近發展區的內化，人與人之間的活動以及人與文化產品間的活動才轉化為大腦內部的活動(Lantolf，2005)。維果斯基(Vygotsky，1978)指出:每個思維功能的發展出現在兩個層面上，首先是社會交往的人際層面，然后是個體的心理層面，而在由社會層面向心理層面的轉化過程中，內化是十分重要的，十分復雜的，而且是動態的。

維果斯基認為內化的關鍵是人類特有的模仿他人目標性活動的能力。Lantolf 和Throne(Lantolf ＆ Thorne，2006)認為，內化是通過模仿機制來實現的。模仿不是機械地照搬，而是一個有目的甚至是極具創造性的過程。我們通過兒童學習語言的過程可以發現，模仿往往繼交際活動模型之后便發生，但也會延遲發生，甚至在兒童一個人的時候才出現。私語中的模仿行為在兒童和成人學習中都會經常出現，他們會有選擇地注意語言模型的某些特征，從而對語言模型進行試驗。在私語中，兒童可以模仿同伴和老師所提供的模型，成人除此之外還會給出針對自己表現的評價。

2.4 最近發展區理論

維果斯基創造性地提出了“最近發展區”(ZPD)概念。他認為兒童的認知發展經歷了一個從社會層面到心理層面的發生順序。在這樣一個認知發展框架下，維果斯基提出了兩個發展水平:一個是事實性發展水平(actual level)，即已經穩固確立的、能獨立地解決處理問題的能力;另外一個是潛在性發展水平(potential level)，即在特定條件下兒童還未完全形成的、但可以在他人幫助下完成任務的能力。兩個水平之間的距離便是所謂的最近發展區(zone ofproximal development)，即兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距(Lantolf ＆ Thorne，2006)。維果斯基認為，最近發展區中所定義的心理機能是指尚未完全成熟、正在成熟進程的機能。實際發展水平回顧性地描述了兒童的智能發展，而最近發展區則不僅考慮到已經實現的智能發展，還考慮到正在成熟期的智能發展。從以上的解釋中可以看出，最近發展區搭建了目前發展狀態和下一個發展狀態之間的動態發展路徑。而在這個動態變化過程中，互動式指導與合作對能力發展起到了不可替代的作用。

2.5 活動理論

活動是維果斯基社會文化理論一個最根本的、具有發端性質的基本范疇。活動理論的基本思想源自維果斯基的人類活動及高級心理機能的社會文化起源論，即人類活動是由社會環境中的制品(技術工具)和符號(心理工具)所引發的中介過程。活動理論關注在環境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1987;Leontiev，1981)。活動理論的研究重點是人類認知的社會起源以及導致認知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.＆ S.Thorne，2006)。活動理論中最基本的分析單元是人類活動，活動指的是心理發展得以實現的社會實踐，它包括一系列的概念工具，以此來闡釋人類的行為和認知，以了解人類發展的過程。活動系統是集體性的人類建構活動，在活動系統中主體為了實現目標通過一定的中介形式作用于客體，最終目標轉變為結果。一個活動系統是任何一個正在進行的、目標導向的歷史條件下的、具有辯證結構的、工具中介的交互系統。活動理論各個因素之間不是直接聯系的，而是受到中介的，其中，主體是參與活動的個人和群體;客體則是主體所要擁有并激發了活動的東西，它給予活動以具體的目標;而在使用許多不同類型的工具(包括物質和心理的工具，如文化、思維方式和語言等)的時候，中介作用就會發生。

3 社會文化理論對二語習得的貢獻

3.1 中介理論與二語習得的結合主要體現在內部語言和私語是如何幫助二語學生內化新語言知識上

Maria C.M.de Guerrero(Maria，1998)在《內部語言在成人二語學習中的形式和作用》一文中描述了二語內部語言的形式和作用:在聲音方面，內部語言有聲化;在結構方面，內部語言以詞語、詞組、句子甚至對話的形式出現，但所有的語言形式都是縮略結構。二語內部語言的復雜程度與學習者的語言水平密切相關。隨著語言水平的提高，內部語言的長度和復雜程度也會相應提高。

私語通常是由看起來好像是和親密朋友對話的一些句法不完整的話語組成，利用私語來計劃、評估、調節和學習已經在二語學習者身上大量發現。Steven McCafferty(McCafferty，1998)對私語的使用和二語能力的關系進行了研究。研究結果證實了先前的假設:低水平的學習者在活動中產生的私語是高水平學習者的兩倍。Lantolf 和Thorne(Lantolf ＆Thorne，2006)在《社會文化理論和第二語言發展的起源》里也專門論述了二語學習者如何使用內部語言或私語進行自我調節來完成二語習得任務的。

體態語是私語的一種形式，起補充或補全口頭語言的作用。話語為思想提供語言結構，體態語則為思想提供形象結構。人們不僅在面對面交流時會使用體態語，對話者不在場時(如打電話)也會使用。在二語習得的過程中體態語是否可以習得是值得關注的話題。Choi 和Lantolf 首先將體態語研究納入社會文化理論框架下進行研究［6］，而Lee 對韓國學生在美國大學的生物學課堂上的研究發現，學生在利用自我話語復述術語時會伴隨體態語加以強化［7］。McCafferty(Mc-Cafferty，2008)的研究也表明:體態語的使用有利于調節學生更好地習得稍微高于其最近發展區的語言知識。

除此之外，西方學者還從師生調節、同伴調節和自我調節等視角對中介理論視野下的二語習得進行了實證研究，像Aljaafreh 和Lantolf(Aljaafreh ＆ Lantolf，1994)發現師生協商式調節對學生的二語發展有顯著影響。Swain 和Lakpin(Swain ＆ Lakpin，1998)的研究則證實了學生在法語沉浸課堂上使用合作對話等同伴調節手段能有效促進學生的認知發展［8］。

3.2 內化理論在二語習得中的應用研究主要集中在私語在內化語言知識中的作用是怎樣的

內化是個人通過私下練習或者試驗語言的具體特征并吸收這些特征的過程。自言自語不僅可以在復雜的認知任務中調節和調整人的心理功能，而且有利于心理功能的內化(Lantolf，2006)。研究者可以通過記錄收集私語來了解語言習得的過程。而中介形式的內化是通過模仿機制完成的(Vygotsky，1987)。私語中的模仿不僅出現在兒童中，在成人學習二語的過程中，這種模仿也時常出現。在二語兒童的模仿問題上，Saville-Troike(Saville-Troike，1988)研究最為著名，他發現孩子們在課堂上參與各種教學活動時，即時模仿與延時模仿的現象都存在。Gillette(Gillette，1994)、Lantolf和Genung(Lantolf ＆ Genung，2002)通過訪談及日記研究發現，許多成年二語學習者會在課堂之外、日常活動中(比如遛狗、慢跑或校園散步時)模仿練習他們課堂上聽到的句型。

3.3 最近發展區在二語習得中的運用受到了更多學者的關注

Ajaalfreh 和Lantolf 研究發現，由于學生最近發展區的異同，顯性和隱性反饋對學生的二語習得的影響差異較大;對于同一語法知識，不同學習者表現出來的最近發展區差異較大;而同一學習者在學習不同的語法特征時，其最近發展區也不盡相同［9］。Nassaji 和Swain(Nassaji ＆ Swain，2000)也進行了類似的實驗，并且還發現學習者在學習最近發展區內的知識比隨意選擇的知識效果更好。Donato(Donato，1994)對成人法語二語學習者的同伴小組互動研究發現:“有獨立的證據證實同伴間最近發展區范圍內的支架作用對個人習得發展起著相當的作用。”［10］Dicamilla 和Anton 也證實二語學習者可以在最近發展區內通過同伴的支架作用更好地完成高難度的寫作任務［11］。然而究竟該怎樣發現和激活學習者的最近發展區呢?Swain 和Lapkin(Swain ＆ Lapkin，2002)在研究中發現，二語學習者在對自己作文初稿進行口頭表述的過程有助于發現和激活自己的最近發展區。Verity(Verity，2000)也根據自身的學習經歷發現堅持日記記錄自己的學習心得對自己找準和激活最近發展區非常有用。

3.4 20世紀80年代，隨著二語習得的研究由認知領域向社會文化領域轉型，活動理論也得到了更廣泛的應用

社會文化理論強調語言習得是在一定情境中發生的一種社會活動，旨在真實地反映研究對象的學習經歷和感受，客觀全面地描述和分析語言學習的過程及因素［12］。David H.Jonassen 把活動理論作為框架設計了建構主義學習環境［13］。J.Lantolf ＆ S.Thorne(Lantolf ＆ Thorne，2006)探討了活動理論在二語發展研究中的應用，包括主體性研究、詞匯學習、交互活動分析和教育變革。Coughlan 和Duff(Coughlan＆ Duff，1994)從活動理論的角度研究了基于任務的行為。Gillette 對成功和不成功的成年二語學習者進行了一系列深入的個案研究［14］。Donato ＆ McCormick(Donato ＆ McCormick，1994)進行了一項縱向研究，在學習者學習策略的發展方面發展了活動理論。

4 社會文化理論對二語教學的啟示

4.1 研究發現

Carroll(Carroll，2007)在討論了本理論的主要觀點后，對本理論的研究發現總結如下:輸入對于二語習得是必要的;大量二語習得是偶然發生的;學習者的言語輸出經常隨著在特定結構習得中的可預測進程而遵循可預測途徑＆ 語言習得教學的影響是有限的;二語學習在其輸出上是多變的＆在語言子系統中二語學習具有變異性;母語對二語習得的影響是有限的;學習者輸出對語言習得的影響存在著局限性。

4.2 語言知識的實質與認知的關系

不同的二語習得理論對二語知識的本質持不同的觀點，這完全取決于他們有著不同的語言認知觀。社會文化理論與其他二語習得理論的不同在于社會文化理論認為語言認知既不是單純的語言能力，也不是思維所具備的心理功能，而是一種社會能力，也就是說人的認知源于人類所經歷的物質、社會、文化和歷史方面的情景，所以學習(包括語言學習)是一個人類思維從環境所提供的體驗中去提煉知識的過程，而這種體驗本身就是社會性的:它們源于我們同他人、環境及特定時間的交互，當然這種交互又是通過一定的中介工具(包括語言)來實現的。反過來，在參與社會交往的過程中，對知識的正確運用又必然涉及意識，只有有意識地通過二語媒介與社會中的他人進行交往，創造性地模仿，二語學習者才能接受并內化通過社會互動環境所提供的語言知識和技能。所以，語言作為一種社會現象，存在于社會交際活動中，而不是由獨立于具體交際活動的抽象句子組成，它不僅能夠反映人們的意識，還能夠體現人們的感知、情感、思維以及行為的方式。

4.3 中介語的本質

中介語存在系統性和變異性兩種屬性，社會文化理論則認為變異是中介語非常重要的特性，因為活動和學習源于與他人在特定情景中的交互，源于特定環境中所獲得的體驗，所以所有的認知能力均不能脫離人類所置身其中的環境和人群，最近發展區、學習者的學習意圖及特定情景下的中介工具都決定了中介語的可變性。二語學習者按照自己的興趣和認知結構組織起來的二語，才是最有希望在記憶中“自由出入”的知識和技能，所以，中介語的變異性很好地解釋了為什么學習者對語言的某些方面擅長而某些方面卻不夠好;為什么付出同樣的努力去學習第二語言，學習者卻有迥然不同的結果。

4.4 母語的作用

社會文化理論認為母語在二語習得中扮演著獨特而又積極的角色:母語就是中介工具，學習者通過有意地使用母語實現自我調控，特別是在二語學習活動中，通過自身的合作、參與，能實現二語高級思維的提升。所以，母語潛在的影響不應該是二語學習者努力去避免的，而應該作為學好二語的一種策略，尤其是在二語發展不成熟期，學習者還無法運用二語進行高級認知活動，此時，母語的概念系統可用來協助學習者規范高級認知過程，并輔助高級二語對話表達能力的發展。

4.5 語言環境的作用

社會文化理論認為語言輸入是必要的，因為學習者可以主動選擇參與何種方式的學習，比如通過觀察他人如何使用二語、可以通過私語模仿他人的話語，這些間接感受到的語言輸入有助于二語習得。當然，合適的學習實踐中的交互性參與比語言環境本身顯得更重要。同樣，在合作性的對話或私語形式的模仿中，言語產出的作用也是不言而喻的。社會文化理論主張二語習得研究的對象是二語運用，研究二語運用就是考察二語如何成功地運用于社會交際活動中。Firth和Wagner(Firth ＆ Wagner，2007)指出:“沒有運用，習得不會、也不可能發生。語言的習得必須以運用為基礎。”語言能力具有過渡性、情景性和動態性。從某種意義上說，語言使用者永遠是學習者。例如多語境中新移民雖然語言資源極其有限，但他們能夠成功地進行交際，完成商務活動，這些新移民在運用語言的同時也在學習語言，因此他們既是語言的使用者，又是學習者。

4.6 教學的作用

社會文化理論強調了教學對二語學習的積極作用:有意設計的學習環境能促進二語學習質的發展(Lantolf ＆Thorne，2006)。社會文化理論強調教學應該創設一種積極的社會物質環境以便學習者主動參與到這些有意義的協商活動中;在這樣的教學環境中，教師與同班同學的幫助有助于估判學習者的現有水平并能在滿足學習者需求的情況下實現平衡發展。當然，正確進行二語教學還必須遵循最近發展區理論。

5 結論

一方面，社會文化理論將社會交互和語言發展相結合著手研究二語習得，為我們提供了一個研究和理解二語習得的新窗口。社會文化理論與傳統理論的根本區別在于社會化和語言習得不再從產生它們的語言交互環境中剝離出來。對二語習得者來說，語言發展產生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學習者積極參與意義建構，并通過該過程習得第二語言［15］。社會文化理論很好地構建了一個如何理解個體與社會、心智與社會互動的理論框架，為二語教學提供了一些有益的啟示，例如，教師可以根據結合社會文化理論相關概念的論述，在課堂中組織合作學習，開展同伴互評作文等。

另一方面，雖然社會文化理論催生了大量有意義的研究，使我們從不同的角度思考二語習得的過程及使用問題，但在這一理論框架下仍有許多工作要做，特別是在我國的外語教學理論的討論中，更是由許多問題亟待解決，例如，作為外語的二語教學，學生缺少真實語境和大量接觸語言習得的機會;在外語課程與教學方面，課堂是學生學習、接觸語言的主要途徑，課堂互動話語的質量往往決定學生學習的質量。所以作為一線教師，我們更應該以社會文化理論為指導對我國外語學習者的學習過程、學習動機、學習策略、社會文化環境等進行系統的長期實證研究，從而為進一步改革提供有數據的理論取向和教學原則。外語教學理論取向總是隨時代、社會環境、哲學思想、科學理論的變化而變化，而且也不存在能適應所有教學環境、所有教師和學生的最佳教學理論或模式。如Yoric(蘇曉軍，2001)所倡導的，假如我們能為學生多建幾座橋梁讓他們從中選擇的話，相信他們到達終點的可能性就會大很多。社會文化理論是二語習得研究眾多“橋梁”中的一座［16］。

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