基于促進學生語言輸出的教師語言輸入原則探究

李景萱

(湖南商學院 外國語學院，長沙410205)

各種課型的大學英語課堂，主要包括精讀、口語(或視聽說課)，都采取以學生為中心的教學模式。大學口語尤甚，無論從其內容、性質還是目的來說，必然是典型的互動型課堂。Ellis 認為，課堂互動以兩種方式促進二語言習得:(1)學習者對二語的接觸和理解;(2)學習者使用二語的嘗試。他指出，學習者只有通過使用第二語言的嘗試才能達到促進二語習得的目的，即教師話語要能帶動學生話語的有效產出［1］。英語教師話語(English Teacher Talk)是傳授知識和技能的工具，同時也是教師所要傳授的知識和技能本身，是學生的語言輸入源之一［2］。教師話語輸入多少，如何輸入，決定著學生能否進行充分的語言輸出。同時，教師話語對學生語言輸出的環境創設、引導、反饋和調整是課堂互動中極為重要的組成部分，也是課堂互動成功與否的標準［3］。

一、教師語言輸入與學生語言輸出的現狀

在非英語專業大學生的基礎英語教學中，大學英語口語課程的承擔者多數還是語言專業背景的中國教師，盡管教師的專業素質在不斷提高，選擇的口語教材內容更加豐富，也能基本滿足課堂話題需求，但是仍然有教師過度依賴教材和沒有能輸入生活中的真實語言表達，最大效度激發學生的輸出動機。其一，教師話語中很少或幾乎沒有幽默、暗喻或反諷的修辭手法，或者習語和俚語等地道的語言形式，課堂輸入脫離了語言所依托的文化背景，表達更趨于中式思維。其二，有的教師沒有把握好教學語言口語化、簡潔、易懂的特點，課堂上照搬書本上的原句，這些書面表達大量使用了結構復雜、內容表達煩瑣的復合句，不符合口語表達的標準，語言缺乏啟發性和鼓舞性，難以成為有效的語言輸入。其三，教師提問的類型受到形式和內容的限制，比如簡單的一般疑問句或者展示性問題(有既定答案，側重于核查學生對語言形式的理解和掌握)。問題內容設計上缺乏創造力，不容易引起學生的興趣，引起他們的活躍聯想獲得答案。

二、教師語言的輸入量

所謂過猶不及，教師語言的輸入量要遵循適度原則，這點尤其體現在以學生輸出為目的的口語課堂上。語言哲學家格賴斯在《邏輯與社會》中認為，談話的各方要保證會話的順利進行，必須共同遵守會話的合作原則(Cooperative Principles)，其中一個原則即為“量的準則”。量的準則，指說出的話語所含的信息量不多不少，正符合要求。英語教師在大學口語課堂上扮演的角色必須和其語言輸入量聯系起來，一定要遵循課堂語言量適度原則，否則就嚴重違背了這一課型的初衷。以下兩種情況是要避免的:一是背景知識鋪陳得太少，熱身的時間短，極少的語言輸入量不能激發學生腦中的認知圖式;二是對主題的信息贅述過多，加大學生處理輸入信息的難度，留給學生的思維輻射空間相對變小，容易引起學生的思維疲勞，打擊其輸出的信心。為了實現言語配置的最優化和言語效應的最大化，教師語言既要滿足師生交際中量的需求，同時，根據邊際效用遞減規律，教師的語言投入更要避免“供過于求”［4］。

三、教師語言輸入原則

1.教師的語言輸入的內容特點

在許多大學的英語課堂中，盡管已引入以學生為中心的課堂教學模式，但在實際授課過程中教師的語言輸入仍然對學生的有效語言輸出產生至關重要的作用。作為授課主體的教師，其教學效果很大程度以學生口語輸出的質和量為依據，這就很有必要分析教師語言輸入的質和量。為了達到促進學生語言輸出的量多質優的效果，教師應該制定一套課堂語言輸入應遵循的原則，它應體現出以下幾個方面。

(1)教師語言的啟發性與引導性

精心設計的師生課堂互動能夠增加教師語言的互動式輸入。Long 認為，交互能促進學習者中介語的發展，因為交互“以有效的方式聯結了輸入、學習者的內在能力以及輸出”［5］。教學就是一個師生互動的過程，教師應在課堂教學中為學習者設計各類交際活動，創造大量的交互機會。教師對學生的引導與啟發可以分為三種形式:其一，教師可以通過對交互話題的延伸性解釋來啟迪學生，如在師生互動交流的過程中不斷添加新信息和更換視角引發雙向思維，又如在學生回答之后引起共鳴，向全體學生簡要評價和闡述自己對這一回答的看法、觀點等;其二，教師可以走下講臺，從監控者變為參與者，對分組討論的學生交互活動進行監督、引導小組成員機會均等地充分參與，并利用自身的語言優勢和學生進行良性互動，如傾聽和鼓勵等。其三，學生回答問題時，往往會因為焦慮、準備不充分或者元語和目標語的信息不匹配導致表達的不順暢和不準確，教師可以適時等待或提供幫助，如提示核心詞和相關表達等。通過以上三種靈活多變的師生互動，教師的話語輸入更多地被學生吸收和內化，從而改善學生的口語輸出。

(2)教師語言的重復性與創造性

在確保大量輸入創造性語言的同時，教師還需要通過重復某些語言來強化某些重點語言形式，如習語或者暗喻等等的輸入頻率，這即是一個溫故知新的典型運用。Hatch 和Wagner 在他們提出的“頻率假設”中聲稱“二語習得的順序取決于不同語言形式在輸入中的出現頻率”［6］。高頻率的輸入可以突顯某些語言特征，有助于學習者有意識或潛意識地習得這些特征。教師反復輸入重點語言形式使之更加突顯出來，可增強學習者對于這些語言特征的意識和敏感性，還可以幫助達到自動化的程度，促進二語系統的發展。以一個在文學電影作品里反復引用的英語暗喻為例:Life is like a box of chocolate，and you'll never know what the next is，在探討與之有聯系的口語話題時，可以多次引用強化學生記憶，使之在潛移默化中習得此暗喻。此外，教師的“傳道”也得體現其創新性，有其獨到的見解，這與其深厚的底蘊和豐富的見識不無關系。如引導學生暢談他們喜歡的娛樂方式，可以提及沈復在《浮生六記》里對童年趣事的回憶:以煙熏蠅，假想為鶴游云海，教師英文表述當以林語堂的譯本為參考，略加改動。如果教師的課堂語言輸入能體現文學美感和創造靈性，假以時日一定能潛移默化地影響學生，繼而產生質優量高的語言輸出，換言之，學生既能合乎規范地組織自己的語言表達，又能讓人耳目一新，鍛煉出更高的語言駕馭能力。

(3)教師語言的解釋性及補充性

大學精讀課堂上，學生的輸入分為兩種，一種是背景知識包括文字圖片視頻內容、課文知識和其他相關知識，另一種則是教師對課文內容的“解惑”和其自己作為讀者的評析，但教師的語言輸入對學生的信息接收度更大，情緒感染力更強，影響也最大。因此要求教師的語言體現出入木三分的解釋性，對晦澀難懂的篇章段落進行梳理，使其脈絡通暢、一目了然。除此以外，文章中的某個語言現象或者文化概念也需要教師深入簡出、娓娓道來，使學生能舉一反三、融會貫通。在解釋的過程中，隨著師生互動的適時展開，某些學生對課本知識點的理解與教師略有出入，當教師通過提問了解到學生對某知識點的理論不足時，有必要在其回答后予以反饋。Vgil，Oller 和Schachter 一致認為:“反饋是語言學習的必要條件，如果沒有恰當的反饋，‘石化’現象將會出現。”［7］因此，我們應該充分利用口語課堂上形式反饋的重要作用，對學習者的語言錯誤做出適當的反饋，并提供補充性的語言輸入。教師應該在學生輸出結束后再提供反饋，不能貿然打斷學生的輸出，而且最好是建立在對學生輸出做出正面評價的基礎上進行，以避免挫傷學生口語輸出的積極性。

(4)教師語言的趣味性

教師過度依賴教材、照本宣科或者一味播放音頻、視頻材料，會不同程度地增加學生的輸入焦慮，容易使人倦怠。寓教于樂則是很多師生共同追求的目標，要求教師在語言輸入的過程中激發學生的課堂學習興趣，因為語言輸入是否具有趣味性直接關系到學習者是否能夠理解、吸收輸入。如何實現“趣聞性”?語言的趣味性來源于教師對口語教材某個知識點的興趣和理解，再由教師將自己的真知灼見生動形象、不失幽默地傳遞給學生。如商務英語口語課中講到晦澀難懂的franchise(特許經營)，并希望學生就此舉例討論的時候，教師可以通過對比麥當勞和星巴克咖啡的案例分析來講解，案例本身的內容就貼近學生生活，容易引起共鳴，加上教師聲情并茂的描述，更容易促使學生對教師語言輸入的接受和內化。此外，語言形式應該突破固定的教學材料的限制，捕捉一切可能的機會為學生提供貼近學生生活、符合學生興趣的語言輸入，可以適當加入幽默、暗喻甚至反語的修辭方法，使教學內容更具趣味性、開放性、真實性，從而為學生營造真實自然、充滿樂趣的課堂環境。

(5)教師語言輸入的“因材而變”

優秀的教師能做到因材施教，這也體現出其課堂語言的靈活多變。教師語言輸入的“因材而變”是根據個體或整體差異適時調整語言的難易程度，以提高學生對輸入的可接受度。大學英語教師大多同時承擔同一課程不同班級不同專業的教學工作，也因此要面對英語水平各異的學生，如金融和會計專業的學生英語水平普遍比廣告和藝術設計專業的學生的英語水平略高一些。不同專業的學生對英語教師語言輸入的質和量也有不同的要求。如英語程度較好的學生希望教師語言流暢自如，用詞和句型更新穎、更多元、更豐富，而程度較低的學生則希望教師語言用詞和句型更容易理解、更簡潔實用，語速適中且能對難點反復解釋。那么，教師要怎樣做才能使其課堂語言適應不同英語水平的學生呢?教師可以通過某一班級大多數學生的即時反饋，如通過學生回答問題和其他身體語言來判斷教學語言是否適應大多數學生的要求，但因為教師語言處于不斷輸入的變化過程中，學生反饋也就會隨之不斷變化，當學生充分理解并表現出對新語言信息的需求時，教師需要增加詞匯難度和句型的多樣性。當學生不能充分理解甚至難以理解時，教師需要降低詞匯難度并避免使用復雜句型。總之，教師語言需要不斷調整以適應不同英語水平的學生，保證大多數學生既能充分理解語言輸入又可以隨堂習得新的語言現象。

2.教師語言輸入的形式選擇

簡而言之，語言輸入的形式主要通過教學形式表現出來。第一種為全程教師輸入的教學形式;第二種為教師輸入為主學生輸出為輔的教學形式;第三種是學生輸出為主教師輸入為輔的教學形式。第一種形式可以理解為典型的“填鴨式”教學，現在的大學英語課堂看重課堂的互動性，因此大多數教師都會敬而遠之。第二種和第三種是較為普遍的互動式授課方式，區別在于互動的程度。為使教師語言輸入的效果最大化，教師應該以第三種授課方式即以學生輸出為主的授課方式為目的，選擇積極有效的課堂教學模式，并通過設置提問、故事接龍、角色扮演或組織其他討論活動的方式鼓勵學生參與課堂活動，促進學生的課堂語言輸出。

四、教師的語言輸入與學生的課后輸出

輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用，大量的語言輸出實踐有利于自動化的形成，可幫助學習者逐漸達到語言運用上的流利，可以促進顯性知識向隱形知識的轉化。目前，我國大學英語教學中仍然普遍存在著學生重輸入輕輸出、輸出能力薄弱的現象，他們往往僅依靠課堂有限的輸出，普遍缺乏課外口語輸出的積極性。因此，如何引導和督促學生增加課外的口語輸出就顯得尤為重要［8］。

由于課堂時間的限制，即使在口語課堂，學生依靠課堂組織的口語交際活動達不到充分輸入的目的，要想確保學生有足夠的語言輸出，就必須鼓勵學生在課余自我發現和創造語言輸出的機會。即使在課后，教師也可以利用各種機會強化其語言輸入的影響力，對學生課外口語實踐進行引導和督促，例如以課堂活動為中心，布置學生課前課后完成各種熱身和延伸的口語任務，或者鼓勵學生根據自身的興趣課后設計組織口語活動。學生在課堂接受的教師語言輸入，都需要在課后學以致用和反復實踐，這需要教師在課堂上傳授方法，提出明確的任務目標，及時檢查反饋，這樣確保學生在課外有足夠的有效口語輸出。

五、結語

事實上，教師利用自身的語言優勢創造類似真實語境與學生進行的良性互動，對于學生來說是最易吸收內化的優質語言輸入［9］。大學英語輸出型教學模式下的口語課堂教學應以語境設計激活學生的信息提取，引發反饋式輸出和培養交際性輸出，并始終遵循一個原則:教師點到為止，把精彩留給學生。顯而易見，對于大學英語學習而言，口語課堂上的教師語言輸入直接或間接影響學生語言輸出的數量與質量。因此，教師迫切需要一套細致嚴格的語言輸入規則作為參照，然而語言輸入的靈活性及個性化是個永恒的變量，也正是百花齊放的魅力所在。

［1］Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition［M］.Oxford:Blackwell，1990.

［2］周光明，高旭陽.英語教學語言特色［J］.中小學外語教學，2000，(6).

［3］翁曉梅，于應機.大學英語口語互動課堂中教師話語的調查與分析［J］.寧波工程學院學報，2007，(3):125.

［4］呂雯霞.語言經濟規律觀照下的大學英語教師語言藝術探析［J］.漯河職業技術學院學報，2010，(6):140－141.

［5］Long M.The role of the linguistic environment in second language acquisition［C］∥In Ritchie WC，Bhatia T.J.(eds.).Handbook of Second Language Acquisition.New York:Academic Press，1996:413－468.

［6］Hatch E.，Wagner－Gough J.Explaining sequence and variation in second language acquisition［J］.Language Learning，1976，(4):39－47.

［7］Spolsky B.Conditions for Second Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998:190.

［8］王素敏.輸入輸出的認知過程與大學英語口語教學［J］.南京航空航天大學學報:社會科學版，2011，(1):83.

［9］王榮英，康淑敏.英語教學設計［M］.上海:華東師范大學出版社，2008.