泛化:當代大學生理想信念教育研究亟須澄清的話題

左雪松，夏道玉

(浙江東方職業技術學院社會科學部，浙江溫州325011)

2004年中央第16號文件《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》指出:以理想信念教育為核心，深入進行樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀教育。[1]自此大學生理想信念教育備受高校德育工作者與學術界的高度關注，相關研究也取得了可喜的成績，為高校德育工作提供了重要學理支撐。作者通過對近年來有關大學生理想信念教育研究文獻的認真研讀，發現其中存在較為嚴重的泛化傾向，亟須高校德育工作者認真審視與反思。

一 泛生活化

理論是灰色的，而生活是長青的，對當代大學生理想信念教育研究形成一個基本共識——步入生活場景，但由于思維與操作的過度舉動，泛生活化之風越刮越猛。

當代大學生理想信念教育研究泛生活化集中體現在以下三個方面:其一，概念混同化。由于生活對理想信念教育具有一種無形的滲透作用，即所謂的“生活即教育”，造成現有研究在概念上將理想信念教育與生活混同。理想信念教育是教育者用一定的思想觀念對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響的教育實踐活動。這種概念混同化造成理想信念教育目標的不明確、過程的不穩定與內容的不完整。其二，功能替代化。功能替代即履行某種功能的項目被另一個項目所取代，系統仍然可以得到滿足。認為既然“生活即教育”，那么理想信念教育就可以以非正式活動來替代正式活動，從而降低教育活動的運行成本，其中較為突出的主張就是用校園文化活動來代替正規的理想信念教育。其三，空間擠占化。擠占即擠去原來用途而占作它用。一是理論教學被實踐教學所擠占，出現重實踐、輕理論的傾向;二是基礎課(思政課)被專業課所擠占，認為專業實訓是最為真實的生活場景，出現重專業、輕德育的傾向;三是校內實踐被校外實踐所擠占，盲目提倡“走出去”來擴大活動空間，出現重社會實踐、輕校園實踐的傾向。

傳統僵化的大學生理想信念教育越來越暴露脫離生活的弊端，導致現有研究泛生活化趨向的嚴重。其一，社會本位。把理想信念教育定位于最高層次的政治灌輸，單純從社會本位出發來制定教育內容，集中圍繞宏觀層面進行操作設計，突出理想信念教育的宏大敘事。其二，教師本位。單純從教師基點出發來考量教育內容，由于師生認知水平存在較大差異，沒有顧忌學生實際，選擇內容超越學生的認知能力，不能有效觸動學生心靈，難以引起情感共鳴。其三，認知本位。單純從認知層面選擇教育內容，認知是對理想信念的原則、規范的理解與領悟，是理想信念教育的起點。作為知、情、信、意、行有機統一的理想信念教育，其深層本質應該是發乎情、合乎愿的情感本位。

不可否認，生活化是當代大學生理想信念教育的理想模式，但并非用社會生活來代替理想信念教育。其一，邏輯診斷。“生活即教育”并非“教育即生活”，用數學邏輯來演繹兩者的區分，即前者是后者的必要不充分條件，命題成立，逆命題不成立。“生活即教育”寓意只有把理想信念教育活動引向豐富多彩的生活世界，才能讓大學生感悟理想信念教育的真諦。“教育非生活”表明理想信念教育作為有目的、有計劃、有組織的實踐活動，與生活有本質的區別。其二，動力診斷。理想信念教育根植于生活的至善，正是現實生活的困惑與不解促使大學生理想信念教育的迫切，脫離生活需要這個前提，大學生理想信念教育必然成為無源之水無本之木。其三，內容診斷。英國哲學家懷特海指出:教育只有一種教材，那就是生活的一切方面。當代大學生理想信念教育的內容只有以生活世界為底版，教育雙方才有共同語言，交往互動才有生存空間。其四，形式診斷。要以生活世界為背景來選擇大學生理想信念教育的形式，要發揮日常生活情境的教育功能，深入挖掘理想信念教育的生活資源。中央16號文件指出:要結合大學生實際，廣泛深入開展談心活動，有針對性地幫助大學生處理好學習成才、擇業交友、健康生活等方面的具體問題。

二 泛網絡化

“無網不在”已成為當代大學生生存方式的真實寫照，網絡化被視為理想信念教育的理想模式，在“網絡帝國”時代這種研究的泛網絡化也就不足為奇了。

當代大學生理想信念教育研究泛網絡化集中體現在以下三個方面:其一，泛娛樂化。娛樂化是網絡互動的典型特征，通過網絡滲透理想信念教育，可以改變傳統課堂教育模式引發的精神疲勞。但網絡真正演變成教育手段時，不能忽視其泛娛樂化趨向，即當一種復雜技術平臺過于嚴格要求參與者時，必然降低其參與的熱情，于是現有研究只好從參與方式與規則上降低難度，情不自禁地進行娛樂化改良，使學生首先獲得的是快感，其次才有可能是教育，不免存在喧賓奪主的意味。其二，泛中立化。多元化是網絡時代的重要特征，各種思想文化競相在網絡空間泛沉，如何在魚龍混雜的網絡中有效引導大學生進行正確的價值選擇，這是高校德育工作需迫切解決的問題。現有研究似乎將理想信念教育(價值涉入)等同于專業教育(價值中立)，過度地強調網絡信息獲取與描述，忽視現實世界與價值世界的差異，簡單陳述“有”還是“沒有”的既定事實，而不是“應該”與“不應該”的價值判斷。其三，泛私密化。一方面，內容的泛私化。這里“私化”即個體化，表現為網絡話題淡化理想信念教育的宏觀而專注理想信念教育的微觀，專注于個人生活的情感、就業、交往、學業的涉入;另一方面，形式的泛密化。公開性話題沒有及時在網絡社區中發布供大家共同探討，而是基于某種些顧慮的存在屏蔽群體的交流而盛行于單線交談，出現“失群化”現象。

一方面，網絡生存方式的“無網不在”。大學生作為網絡的主要受眾群體，網絡在其成長中彰顯出巨大威力:知識都在網絡上，觀點都在微博上，朋友都在QQ上，購物都在淘寶上。第30次中國互聯網統計報告顯示:截止2012年6月底，中國網民數量達到5．38億，20－29歲的網民占30．2%，網民職業中，學生占 28．6%，遠遠高于其他群體。[2]

另一方面，網絡交往特點的“無所不能”。首先，交往的平等。“去中心化”是網絡的重要特點，它促成主體平等觀念的形成，在網絡中既沒有領導也沒有下屬，雙方平等互動。其次，交往的徹底。網絡的虛擬性與隱匿性消除了主體身份差異而引發的各種顧忌與尷尬，可以把現實中不敢講或不愿講的想法表露出來。再次，交往的有效。借助網絡媒介的共享性與共融性進行理想信念教育，改變傳統說教的灌輸，以互動方式寓教于樂，不僅展現立體的圖、文、聲、像并茂，還帶來便捷的交流手段，例如 BBS、OICQ、BLOG、E －MAIL 等。

針對當前大學生理想信念教育研究泛網絡化取向，高校德育工作者要把握以下三個重要問題:

其一，原則的協調。16號文件指出:要建設好融思想性、知識性、趣味性、服務性于一體的主題教育網站和網頁。第一，把思想性放在首位。理想信念教育是要形成符合社會所要求的思想品德的實踐活動。第二，把知識性作為基礎。理想信念教育涉及世界觀、政治觀、人生觀、價值觀、法制觀、道德觀的統籌。第三，把趣味性視為切入點。既讓學生有愉悅的情緒體驗又能引起深刻的價值思索。第四，把服務性作為取向。理想信念教育要有針對性地幫助大學生處理好生活、學習、交往、情感等現實問題。

其二，內容的辨別。鄧小平指出:打開窗子，新鮮的空氣進來了，而蒼蠅蚊子也進來了。當前西方某些發達國家企圖借網絡陣地，極力鼓吹所謂“普世價值”，推行西方價值觀念，實質就是用普世價值來沖擊大學生理想信念教育的馬克思主義指導地位與社會主義核心價值體系的主要內容。如果當代大學生對網絡普世價值估計不足，容易在理想信念樹立中迷失方向;如果高校德育工作者對網絡普世價值缺乏深層的哲學追問，容易在理想信念教育中產生價值偏離。

其三，方式的整合。一方面，要善于將多元的微觀理想信念教育引導到宏觀理想信念教育上來，避免理想信念教育研究只講起點而不講終點。另一方面，涉及私密性話題，可以與學生單線交流溝通;涉及公開性話題，作為一種普適教育，需要在虛擬網上公開發布，允許學生大膽質疑與爭論，營造民主氛圍。

三 泛批判化

批判性思維(critical thinking)是當今學術研究的重要價值基點，由于批判性思維過度侵襲，研究的泛批判化傾向愈演愈烈。正如馬克思指出:“批判的武器當然不能代替武器的批判。”

當前大學生理想信念教育研究泛批判化集中體現在以下三個方面:其一，灌輸方法的批判。當前對灌輸方式幾乎存在一邊倒式的批判，認為理想信念教育灌輸時代已一去不復返，這種“我講你聽、我打你通”模式導致單向征服與強制，是典型的客體性教育。其二，主體性原則的批判。從關系看，認為主體性是在對象性活動中與客體作用所表現出的特性，以主客二分的對象性思維突出理想信念教育的征服欲望。從邏輯看，認為主體性活動的對象化，使學生成為一種工具化價值的改造對象，從屬物的生產邏輯，造成理想信念教育“非人”的異化。其三，自塑方法的批判。認為理想信念教育強調自塑方法的實質是教育者內在的一種主觀預設，預設受教者是理性自律的主體，能夠對自我行為進行理性調控。

一方面，客觀事實。其一，灌輸的失效。這種“對牛彈琴”式的單向灌輸實質就是以認知為特征的知識本位教育，理想信念教育作為一種情感體驗與碰撞，應突出其情感本位，借助情感體驗轉化為內在修養與外在行動。灌輸缺乏情感體驗，致使學生難以體會理想信念教育的感性需求與理性價值，導致內化動力系統的沉睡。其二，主體的失位。當代大學生理想信念教育存在滿堂灌現象是一個不爭的事實，例如理想信念教育的主渠道——思想政治理論課，基本采用合班授課，教師無法顧及學生個性差異，忽視理想信念教育的內化機理，結果大學生主體性得不到尊重，個性得不到發展，需求得不到滿足。其三，自塑的失靈。在崇尚個性時代，在他律機制消弱條件下，自控力較差的大學生往往沉迷虛擬環境而迷失自我，過分依賴網絡生存方式會使主體生活交往能力面臨退化的危險。

另一方面，主觀思維。一方面，將理想信念教育的關系范疇看成是教育者與受教育者之間的唯一，事實上應包括兩重關系，一是參與者與手段之間的主客人物關系，從屬物的邏輯;二是教育者與受教者之間的主體人際關系，從屬人的邏輯，泛批判化將其混為一談。另一方面，對批判性思維存在一個基本誤解，將批判性思維看成是一種否定性批判，按照馬克思主義哲學觀的否定之否定邏輯，批判性思維不僅是一種否定與質疑，也是在尋求存在的合理性與合法性。

第一，灌輸的審視。作為無產階級思想政治教育的根本方法，重溫列寧在1901—1902年所寫的《怎么辦?》中所強調的“灌輸原則”，對當代大學生理想信念教育具有深遠意義，當今時代，理想信念教育灌輸的方式方法已發生深刻變化。首先，灌輸要尊重受教育者的主體地位。學生不是思想接納器，而是具有一定自我辨認能力的能動性主體。其次，灌輸要發揮教育者的主觀能動性。灌輸對教育者提出了更高的要求，教育者不能現炒現賣，要用自己所理解的真實感受與內心體驗傳達給學生，灌輸需要二次加工。再次，灌輸要選擇合適的介體。灌輸要以生活世界為中介，這既賦予理想信念教育的動力又賦予其意義。

第二，主體的實現。當代大學生理想信念教育要由主客二分的單極主體性轉向交互雙向的主體間性，以師生共同體為存在方式，以平等對話為活動形式，以達成共識為調控原則，以實現共同完善為價值目標。主體間性視域下的理想信念教育將師生均看成是教育主體，而教育資源則居于客體位置，形成了理想信念教育的主體 (教育者)——客體(介質)——主體(受教育者)的模式。

第三，自塑的引導。理想信念教育的自塑更加突出教育者嫻熟的駕馭能力。第一，激發動機。引進利益原則，馬克思說過人們奮斗所爭取的一切都同他們的利益有關，“‘思想’一旦離開了‘利益’，就一定使自己出丑。”[3]第二，營造氛圍。通過一定輿論與氛圍的營造，用理想信念“科學崇高”的光榮和“平庸與落后”的恥辱，鞭策大學生樹立科學理想信念。第三，搭建平臺。構建用身邊事教育身邊人的示范機制，發揮學生黨員干部在理想信念教育中的先鋒模范作用。

四 泛政治化

理想信念教育雖不是政治教育的附庸，但政治價值卻是其首要價值，長期以來過于突出政治價值導致現有研究出現泛政治化傾向(pan－politicalization)。

當前大學生理想信念教育研究泛政治化集中體現在以下四個方面:其一，概念的泛政治化。迄今為止關于理想信念的概念沒有一個統一的說法，目前應用比較廣泛的界定也主要集中在政治觀的闡述。“理想信念教育是人們對未來的向往和追求，是一個人世界觀和政治立場在奮斗目標上的集中體現，是確立人生價值取向的最高準則。”[4]其二，內容的泛政治化。教育內容偏重于政治宣傳，尤其是執政黨的政策宣傳，把至高至善的政治立場作為主要內容。“我們所說的理想信念，在大多數場合并不是一種泛指，而是一種特指社會主義——共產主義理想信念。”[5]其三，功能的泛政治化。理想信念教育作為政治觀的集中教育，政治宣傳毋庸置疑。但過于突出政治功能，一味強調服從并服務于政治需要，把政治價值無限放大，導致學生認為理想信念教育除了為階級統治服務外沒有啥用，甚至認為它是統治階級用來教化與欺騙自己的玄學，產生厭惡情緒與抗拒態度。其四，形式的泛政治化。目前大學生理想信念教育主要是以思想政治理論課、黨課、主題教育課等形式展開，并通過組織上的政治動員，以嚴格的政治紀律來保證課堂秩序，政治色彩太濃，大學生將其視為政治學習。

其一，將理想信念教育等同于政治信仰教育。政治信仰是對既定的政治形態的價值認同與終極關懷，當一種政治秩序建立后，為其服務的政治信仰教育隨即產生。理想信念教育不僅包括政治信仰教育的最高層次還包括思想品德教育的基本內容，它們之間是一種種屬關系，將兩者等同明顯存在層次上的簡約化。我們黨倡導的政治信仰教育也就是當代大學生理想信念的五信教育:馬克思主義的信服教育，中國特色社會主義的信念教育，共產主義的信仰教育、中國共產黨的信任教育、中華民族偉大復興的信心教育。

其二，將理想信念教育等同于意識形態教育。自19世紀初法國哲學家德·特拉西提出意識形態(ideology)這一概念以來，它就成了一個帶有強烈的政治色彩甚至頗有政治貶義的名詞。廣義的意識形態教育比理想信念教育范疇更大，它不僅為理想信念教育提供認知體系、利益取向與價值目標，還為其存在提供合理性辯護。有人認為淡化意識形態教育是當代大學生理想信念教育的進步，這顯然是錯誤的，關鍵在于理想信念教育如何將意識形態有效內化。

其三，將理想信念教育等同于黨性教育。時下由于各種教育要素存在一定的交集化現狀，在目標與客體層面明顯存在把理想信念教育等于黨性教育，把對少數優秀學生高標準的黨性教育，擴大至對所有學生的普遍要求，使普適性理想信念教育出現要求的拔高化，用先進性代替廣泛性，用特殊性代替一般性，用超前性代替現實性，導致學生的認同嚴重不足而產生知行分離的兩張皮現象。

針對當前大學生理想信念教育研究泛政治化取向，必須對其進行有效糾偏:其一，概念診斷——復合。理想信念作為一個復合概念命題，具有鮮明的中國特色。從語義看，它是由理想與信念這兩個概念形成的復合結構，不同于單獨理想(奮斗目標)與單獨信念(精神動力);[6]從功能來看，它不是理想與信念簡單相加，而是理想的較高層次與信念的集中形式的有機統一;從特征上看，理想信念教育在時態上注重信念的現實性與理想的未來性的結合。其二，內容診斷——分層。一般來說理想信念可劃分為政治理想信念、道德理想信念、職業理想信念和生活理想信念。政治理想信念作為一種宏觀的社會價值追求，是最高層次與核心內容，規定并制約其他理想信念，其他理想信念是最廣泛、最生動的表現，涵養了政治理想信念的茁壯與升華。因此，當代大學生理想信念教育要用前者來引導后者，用后者來支撐前者，強調前者的回歸與后者的融合。其三，功能的診斷——多元。當代大學生理想信念教育要通過途徑的創新實現從單一政治價值轉向多元復合價值。例如結合高校風生水起的創業教育，注重理想信念教育對于社會主義市場經濟健康發展、社會主義文化大發展大繁榮、社會主義和諧社會建構的積極功效。其四，形式的診斷——兼顧。不僅重視思政課等形式的主渠道，還要兼顧專業教育、創業教育、心理衛生教育等形式;不僅重視課堂教育的正式形式，還要兼顧形式多樣的自由論壇、演講比賽、主題辯論等。

五 泛單向化

在以往大學生理想信念教育中，受教育者主體地位存在嚴重缺失，現有研究將側重點放在受教育者層面，但非此即彼的思維與矯枉過正的行為導致研究泛單向化傾向司空見慣。

當前大學生理想信念教育研究泛單向化集中體現在以下四個方面:其一，重視主體性忽視主導性。強調傳統理想信念教育壓抑與扭曲受教育者的主體性致使關系出現異化，認為應依照受教育者的主體開展理想信念教育，自然而然形成一種平等共生的關系，不存在教育霸權與強制，將以往強制與霸權歸咎于教育者有組織的教育主導，認為教育者主導妨礙受教育者的主體地位，這種泛單向化顯然不是針對受教育者的主體性，而是針對教育者的主導性，用主體性來削弱主導性。其二，重視個性化忽視共性化。強調人的自由發展應作為理想信念教育關注的重點議題，其出發點就必須建立在承認并尊重受教育者的一切個性存在及其差異合理性的基礎之上，即理想信念教育是個性教育，這種泛單向化一味強調尊重受教育者的人格，尊重學生的一切個性化，根據學生個性選擇教育目標與內容，忽視理想信念教育生存共同體意味雙方遵守共同認可的規范，是共同價值目標之下以及在雙方共性基礎之上通過協同創新式的對話達成一種情感默契。其三，重視均衡化忽視差異化。強調當代大學生理想信念教育要堅持絕對民主精神，應允許學生大膽提出質疑，允許課堂自由激烈辯論，營造自由民主氛圍，雙方在教育過程中享有同等的參與機會與權利，彼此應在參與權與話語權上保持相對均衡。這種突出均衡化忽視了差別化，理想信念教育作為多極性異質主體的交往互動，每個參與主體根據自己的經歷與體驗形成一種差異化認知，這是理想信念教育的起點，在具體互動過程中不可能真正達到所謂絕對均衡，應體現一種公平帶有差別的包容原則。

一方面，操作中的“矯枉過正”。計劃經濟體制條件下理想信念教育的受教育者主體地位存在長期的缺失，這種“不在場”的境況形成“對牛彈琴”式的客體性教育。隨著市場經濟體制建立與完善，出現客體性教育批判的狂潮，從現代性的批判與超越中探尋受教者在以往客體性教育中的劣勢，細致地考究客體被壓制的社會根源，這種泛單向化正是受教育者主體地位長期缺失而引發急切提升的心理反應，是一種現代性的拔高，希望盡快改變受教育者客體壓制的情感釋放，將受教者主體地位無限放大的結果，這是理想信念教育的矯枉過正。

另一方面，思維上的零和博弈。這種傾向的邏輯成因在于堅持零和博弈原則，這種“劫富濟貧式”的邏輯思維認為以往忽視受教育者而強調教育者，于是教育者有一種居高臨下與唯我獨尊感覺，因而出現教育地位的不平等，如今要消除教育者的霸權，必須強調雙方的靜態均衡，這種均衡潛臺詞意味要淡化教育者的主導地位，削弱教育者的主觀能動性，甚至不惜讓教育者淡出理想信念教育的視野。

共贏成為當代教育追求的價值目標。馬克思指出:每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。[7]294共同提升師生的思想品德才是當代大學生理想信念教育的最終目標，這種教學相長的理念不僅限于培養學生成為“四有”新人，同時也要求高校德育工作者更加堅定自己所倡導的理想信念，雙方在相互交流溝通中共同完善。馬克思指出:教育者本人一定是受教育的。[7]55在高速發展的網絡時代，知識更新與信息傳播之快，教育者需要不斷地學習，只有不斷獲取更多的信息與知識，進而促進自身的不斷完善，才能持續提升理想信念教育水平。

[1] 中共中央國務院．關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見[N]．人民日報，2004－10－15．

[2] 中國互聯網絡信息中心．第30次中國互聯網絡發展狀況統計報告[EB/OL]．(2012－07－23)．http://www．cnnic．net．cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/201207/t20120723_32497．htm

[3] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯全集:第2卷[M]．北京:人民出版社，1957:103．

[4] 黃蓉生．大學生思想政治教育:理想信念是核心[J]．高校理論戰線，2004(12):8．

[5] 彭緒琴．當代大學生理想信念教育研究[M]．北京:中共中央黨校出版社，2008:3．

[6] 左雪松．論當代大學生理想信念教育研究的命題誤區與邏輯糾偏[J]．大慶師范學院學報，2012，32(3):141．

[7] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集:第1卷[M]．北京:人民出版社，1995．