小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)有效引導(dǎo)的“著力點”

在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教學(xué)往往采用教師為中心、以課本為重、以教學(xué)大綱為中心的教學(xué)方式，而忽視了學(xué)生的課堂主體地位，從而導(dǎo)致學(xué)生像羔羊一樣被教師牽著鼻子走。這樣的教學(xué)方式不僅打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性和主動性，也扼殺了學(xué)生思維的個性化發(fā)展. 因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要擺正自己作為課堂“導(dǎo)師”的地位，在以學(xué)生為課堂主體的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開高效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

一、在問題情境處誘導(dǎo)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)是經(jīng)常使用到的教學(xué)方式。通過創(chuàng)設(shè)情境，能有效地將學(xué)生從課外引入到課內(nèi)，達到引入并深入學(xué)習(xí)的作用。既然教學(xué)中經(jīng)常會用到情境創(chuàng)設(shè)，那么教師為何不在創(chuàng)設(shè)的情境中誘導(dǎo)學(xué)生完成舊知同化新知呢？

例如，在教學(xué)“確定位置”時，我給學(xué)生設(shè)置了這樣的問題情境：我們班排演一個集體操，規(guī)定從左到右，從前到后按高矮次序站立，教師按要求將同學(xué)們的位置作了排列（展示課件圖）。思考：我們怎樣準確找到同學(xué)們的位置？小芳位于隊列的幾排幾列？小明在小芳的后面幾列？……通過這些問題，教師成功地引導(dǎo)學(xué)生展開思考和交流，然后逐步走進本課的學(xué)習(xí)。

對于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂來說，創(chuàng)設(shè)情境只是一種教學(xué)手段，而真正使教學(xué)走向高效的是教師在創(chuàng)設(shè)的情境中實施有效的“導(dǎo)”，只有教師在情境創(chuàng)設(shè)中“導(dǎo)”行之有效，才能讓學(xué)生展開對數(shù)學(xué)問題的思考，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生個性化發(fā)展的數(shù)學(xué)教育。

二、在認知體驗處疏導(dǎo)

小學(xué)是數(shù)學(xué)教育的基礎(chǔ)階段，在這個階段，數(shù)學(xué)教育的主要目的是教學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識和培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂要充分發(fā)掘?qū)W生的認知主動性。而教師則要善于在學(xué)生認知體驗的過程中，引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生的個性化數(shù)學(xué)思維。

例如，在教學(xué)“分數(shù)的意義”時，以1/3為例，我設(shè)計了一個動手環(huán)節(jié)。首先給學(xué)生分發(fā)道具：一根長度為單位1的繩子，一個蘋果。然后讓學(xué)生將繩子分成等長的3份，思考每份占1的多少。接著讓學(xué)生將手中的蘋果分給前后左右的三個同學(xué)，要求每個同學(xué)分到的蘋果一樣重，思考每人分得多少。學(xué)生通過思考得出：不管是繩子還是蘋果，每一份都可以表示為1/3后，我接著啟發(fā)學(xué)生：你們按平均分出的東西和以前一樣嗎？能不能說一下你們得出的1/3的意義呢？在這些問題的指引下，同學(xué)們馬上展開了對分數(shù)意義的思考。在這個過程中，我啟發(fā)學(xué)生：我們得到的線段是三根一樣長的，我們分出的蘋果是每塊一樣重的，但我們的蘋果形狀相同嗎？學(xué)生接著得出：在平均分中，形狀和大小都可以不同。通過在學(xué)生的認知體驗中引導(dǎo)教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生展開思維和爭辯，明白“數(shù)學(xué)就是數(shù)學(xué)，數(shù)學(xué)會選擇維度來說明問題”。

在上述案例中，教師沒有直接展開對知識的講解，而是讓學(xué)生自主體驗，并在自主體驗產(chǎn)生認知的過程中進行有效指導(dǎo)，從而完善學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解認識。這樣的教學(xué)方式，不僅讓學(xué)生充分體驗到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味，也使原本靜態(tài)的課堂充滿生機和活力。

三、在教學(xué)重點處指導(dǎo)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師最難把握的就是對重難點的教學(xué)。講得太淺，怕學(xué)生學(xué)不到知識，而講得太深，又怕學(xué)生理解不了。如果教師能在教學(xué)重難點的時候，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的實踐和思維來辯證理解，效果又會怎樣呢？

例如，在教學(xué)“認識負數(shù)”時，本課的教學(xué)難點是負數(shù)的意義。由于受固有思維的影響，學(xué)生很難理解為什么會有“負數(shù)”這一概念。因此，在以往教學(xué)的基礎(chǔ)上，我做了如下的改進：首先帶領(lǐng)學(xué)生理解“相反”的概念，如：小明跑步，先向左跑，又向右跑，超市買進貨物，又賣出貨物等。接著，將數(shù)量帶入到相反中，小明向左跑了5米，向右跑了10米，現(xiàn)在的位置是何處？現(xiàn)假設(shè)將向右記作正，向左記作負，小明跑動的例子怎樣表示？最后引入負數(shù)的意義：負數(shù)是正數(shù)的相反數(shù)。

從以上案例我們可以看出，只要教師善于在教學(xué)重難點的時候進行引導(dǎo)，就能讓學(xué)生的思維在重難點上碰撞出火花，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)思考，幫助學(xué)生從容地理解和掌握教學(xué)中的重難點，實現(xiàn)高效的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。

四、在思維關(guān)鍵處啟導(dǎo)

孔子云：不憤不啟，不悱不發(fā)。只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到“憤悱”時，即“心求通則未得”“口欲言而未能”之時，才是對學(xué)生進行引導(dǎo)的最佳時候。在教學(xué)中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“憤悱”點，然后抓住該點，對學(xué)生進行有針對性的思維疏導(dǎo)，就能有效啟發(fā)學(xué)生的思維，得到“運用之妙，存乎一心”的效果。

例如，在教學(xué)“兩位數(shù)乘一位數(shù)的筆算”時，為了讓學(xué)生能順利掌握計算程序并清晰理解，我沒有采用常規(guī)的以練習(xí)為主的教學(xué)方式，而是讓學(xué)生通過直觀操作和分步口算來理解。首先引導(dǎo)學(xué)生分清計算中的每一步，然后逐步突破每一步的運算。通過對思維的層層啟發(fā)，學(xué)生便能清晰理解我在算什么，算到哪里，怎樣算，從而順利掌握教學(xué)內(nèi)容。

因此，為了讓學(xué)生能通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)獲得這些知識和技能，教師必須善于在學(xué)生的思維關(guān)鍵處作導(dǎo)，完善學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。（作者單位：江蘇省海門師范附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯：周瑜芽