模仿與創(chuàng)造在語(yǔ)文課堂的趨和

由于學(xué)生的人生閱歷有限，所以他們的認(rèn)知當(dāng)中包含更多的是模仿的因素，長(zhǎng)此以往，這種模仿形成一種習(xí)慣，凝結(jié)成有著別人眸子的思維模式，決定著自己的認(rèn)知想法。由此，變得人云亦云，沒(méi)有一個(gè)有著自己獨(dú)特標(biāo)簽的創(chuàng)造性想法。另外，由于學(xué)生閱歷的有限性，加上他們喜于走特性路線的叛逆心理的影響，他們完全脫離了傳統(tǒng)的理論想法，發(fā)揮想象，大膽去創(chuàng)造。這樣固然能有所超越，但是也避免不了因?yàn)槭鹘y(tǒng)根基，而變得膚淺，沒(méi)有質(zhì)的含量。所以我以語(yǔ)文教師教學(xué)為例，要將模仿與創(chuàng)造以適合的比例調(diào)和在一起，讓這兩大斷層在語(yǔ)文課堂趨和。

一、由語(yǔ)文課堂延伸鑄語(yǔ)言

語(yǔ)言習(xí)慣及語(yǔ)言風(fēng)格總是因人而異，所以我們常常會(huì)去總結(jié)欣賞文本作者的行文語(yǔ)言與其他作者相比的差異性。對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們的語(yǔ)言習(xí)慣在形成階段，很容易受到其他人語(yǔ)言習(xí)慣的影響，而走向相似的路徑。其模仿性多于獨(dú)特性，學(xué)生自我淹沒(méi)在大眾的模式里。而語(yǔ)文課堂是由文學(xué)和語(yǔ)言這兩個(gè)元素相加交融組成，是學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)及語(yǔ)言能力形成的鑄爐，教師有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)文課堂作為一個(gè)延伸點(diǎn)，先從模仿開始，完成對(duì)語(yǔ)言理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，然后再?gòu)谋荒７抡叩念I(lǐng)域里擺脫出來(lái)，將理論作為指導(dǎo)，到更廣闊的空間尋找有著自己特色的語(yǔ)言根基，富有創(chuàng)造性地形成自己的語(yǔ)言風(fēng)格特色。那么如何以課堂文本作為延伸點(diǎn)去鑄造有著自己獨(dú)特標(biāo)志的語(yǔ)言呢？

如蘇軾《明月幾時(shí)有》這首詞，由于時(shí)間的推移，五四白話文的革故鼎新，現(xiàn)代語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)與詩(shī)詞歌賦的語(yǔ)言形式早已分道揚(yáng)鑣了，而且由于時(shí)代相隔久遠(yuǎn)，也沒(méi)有幾個(gè)人可以將詞的書寫繼承下來(lái)。所以學(xué)生也只是在繼承，在學(xué)習(xí)，而不是為了發(fā)展、創(chuàng)新。這樣一來(lái)，對(duì)詩(shī)詞的學(xué)習(xí)成為對(duì)詩(shī)詞的背誦。學(xué)生創(chuàng)新語(yǔ)言的思維得不到激活，語(yǔ)言形成落入窠臼，人云亦云。所以教師要擺脫這種現(xiàn)象，讓學(xué)生不去顧及雅俗，用自己的語(yǔ)言習(xí)慣將這首詞翻譯過(guò)來(lái)。為了使詩(shī)詞發(fā)揚(yáng)下去，豐富現(xiàn)代語(yǔ)言，教師還可以讓學(xué)生在學(xué)過(guò)這首詞之后，也以月亮為中心另辟主題創(chuàng)作詩(shī)詞。這樣一來(lái)，模仿和創(chuàng)造這兩大斷層在語(yǔ)文課堂開始趨和，學(xué)生以模仿作為走向創(chuàng)新的路徑。

二、由語(yǔ)文課堂延伸入他境

一切的存在物都要有一個(gè)“境”，這個(gè)境就是指事物的存在空間。對(duì)于知識(shí)來(lái)說(shuō)或抽象或具體，也都有各自的承載媒介，而這一承載媒介不僅僅是書本及課堂，它可以大到包羅萬(wàn)象的宇宙，小到一粒用肉眼看不到的粉塵。存在空間的無(wú)限性也決定了存在物形式的多樣性，所以教師要將語(yǔ)文課堂作為一個(gè)延伸點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在掌握書本知識(shí)之后，可以從對(duì)這些理論知識(shí)的模仿上舉一反三，然后突破書本這一知識(shí)范例的束縛，將視野延伸到更廣闊的他境、更無(wú)限的空間，發(fā)揮創(chuàng)造和想象，形成有著自己標(biāo)志的獨(dú)特空間。這才是現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的，即以課堂文本為基礎(chǔ)，又希望最大可能地突破課本的束縛，還原自己獨(dú)特的生活味道。

如在講魯迅《從百草園到三味書屋》時(shí)，學(xué)生通過(guò)讀，對(duì)魯迅趣味橫生的童年進(jìn)行了解：百草園的奇花異草，長(zhǎng)媽和山海經(jīng)故事，以及三味書屋的教書先生都給學(xué)生留下深刻的印象。當(dāng)文中所述的那些童年場(chǎng)景在學(xué)生的腦海中呈現(xiàn)時(shí)，他們又聯(lián)想到自己的童年。這時(shí)教師要為學(xué)生提供一個(gè)訴說(shuō)的平臺(tái)，讓其由書本這一空間延伸到自己的生活空間去，擺脫對(duì)別人童年的艷羨和模仿，寫自己童年所擁有的趣事、快事。學(xué)生的回憶在書寫過(guò)程中被點(diǎn)燃，創(chuàng)造和想象也隨之燃燒。

三、由語(yǔ)文課堂延伸洞他情

陸機(jī)在《文賦》中說(shuō)：“遵四時(shí)以嘆逝，瞻萬(wàn)物而思紛；悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”這句話很好地詮釋了文學(xué)的產(chǎn)生。文學(xué)是寫作主體在外界事物的影響下而生發(fā)的感觸，是對(duì)萬(wàn)物感受的一種表達(dá)，所以在字里行間所滲透的是作者的情感。學(xué)生在閱讀文本的時(shí)候也總會(huì)受這情感的牽引如臨其境，感受作者之所感，洞察作者之所思。可以說(shuō)，文本中所蘊(yùn)含的情感是作者的，作為讀者的學(xué)生雖然很容易與之產(chǎn)生共鳴，但是也會(huì)有空間上的隔閡。而且，由于過(guò)分對(duì)文本進(jìn)行依賴，學(xué)生在對(duì)生活中的情感進(jìn)行認(rèn)識(shí)的時(shí)候，也始終是遵照作者而進(jìn)行的，具有認(rèn)識(shí)的模仿性，缺乏一種發(fā)自內(nèi)心的有著自己標(biāo)志的情感認(rèn)識(shí)。所以作為教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生由模仿認(rèn)識(shí)過(guò)渡到自我認(rèn)識(shí)上來(lái)，形成一種僅屬自己的深刻認(rèn)識(shí)。

以朱自清的《背影》為例，文章中所敘述的父愛(ài)溫慈、深廣，讓人讀來(lái)頗為感動(dòng)。學(xué)生在閱讀過(guò)程中也能深刻感受到這一點(diǎn)，但是文學(xué)與學(xué)生個(gè)體生活之間的隔膜是永遠(yuǎn)無(wú)法消除的，學(xué)生只能從文學(xué)中看到一個(gè)父愛(ài)的范例，卻不能真正通過(guò)單一的閱讀文本深刻領(lǐng)悟自己父親那種深沉的愛(ài)。所以教師要打破書本這一束縛，讓學(xué)生真真切切感受一下自己父親的愛(ài)，并將其用真情實(shí)感的文字記錄。模仿性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，獨(dú)立的認(rèn)識(shí)創(chuàng)造為最終指向，模仿與創(chuàng)造這兩大斷層相趨和，形成一塊語(yǔ)文教學(xué)新大陸。

每個(gè)人的人生軌跡都不同，所以安放在文本中的主體感受也大相徑庭。而人云亦云地模仿會(huì)消磨掉人的這種獨(dú)特性，但是摒棄模仿又會(huì)使得創(chuàng)造如浮萍無(wú)根無(wú)據(jù)，所以作為語(yǔ)文教師要將模仿與創(chuàng)造這兩大斷層趨和，一個(gè)作為延伸基礎(chǔ)，一個(gè)作為最終指向，讓學(xué)生在未來(lái)的學(xué)習(xí)生活中能夠應(yīng)用有著個(gè)體性特點(diǎn)的思維模式去認(rèn)識(shí)文本和周圍的世界。

責(zé)任編輯：王 江