一堂真學習的語文課

換個角度看問題，往往會有新的發現。看課如此，上課亦然。

作為課堂教學的“看客”，聽課者習慣了在學生背后或側面，面向上課的教師觀察教學，鮮見有其他視角。積習的背后是潛意識。聽課者關注的往往是教師的教學執行情況，課堂觀察對象不是作為學習載體的課堂本身和學習的主體學生，更不是課堂上的主體行為——學習，而是教師和教師的教學行為。

隨著教師專業發展春天的到來，各地教師課堂評優、素養比賽，以及教學能手、新秀、骨干、名師評比等層出不窮，作為學校管理手段的隨堂課考核更不在話下。然而各地評價表驚人地相似，無外乎教學目標、教學內容、教學方法、教學效果、教師素質幾大類，有出入者，表述不同而已。或許這就是所謂“真理只有一個”。2011年，部分省市推出教師資格“國考”，其教學素質考核的觀察點，也不外乎這些要素。

課堂上，當老師成為觀察對象，在上課教師的潛意識里，教學行為和意識便具有了表演和展示的意味。展示教師良好的基本功，如漂亮的板書，動人的朗誦，優雅的體態，幽默的語言，甚至說學逗唱，堪當演員；展示教師深厚的學識素養，如出人意料的教材解讀，鞭辟人里的文本分析，口口若燦蓮，字字珠璣，妙語連珠，引經據典；展示教師過人的智慧，如巧妙的教學設計，精致的教學環節，環環相扣，步步驚心，引人入勝。如此之課堂，常博得一片喝彩，讓人如看大片，如賞大戲，流連忘返，回味不絕，也誕生了不少“偶像派”名師，也讓一些青年名師高呼“我的課堂我做主”。

誠然，這些是教師的基本素質，是評價教師的重要依據，但并非評價好老師與否的核心和根本依據。看課者、評課議課者，面向教師觀察課堂；上課者、展示者，關注教師和教師的教學行為，似有緣木求魚之嫌疑。

古有“學堂”之謂，今有“課堂”之稱，未見有“教堂”的說法。為師者應該明白，課堂，是學生學習的地盤；教學，關鍵是學生的學習；師者，所以傳道授業解惑也。因此，為師者該厘清師生關系的角色定位，教師是為學生的學習服務的，課堂觀察和評價，更應該關注學生的學習狀態、學習內容、學習過程與方法，以及學習的效果，而不是教師。

有人以時裝“走秀”類比公開課、觀摩課，說通過老師在課堂上的“走秀”，可傳達一些可供借鑒的理念。貌似有理，其實大謬。模特身上的衣服，大家是不能穿在生活中的，而在舞臺上，模特作為表演者穿著來走秀，卻無“傷”大雅。但我們課堂上的學生“傷不起”。盡管是公開課不是“家常課”——有人以此作為公開課可以“走秀”的論據，但對四十位學生而言，這四十分鐘卻是生命歷程中寶貴的一段，我們無權讓孩子們作為教師“走秀”的道具和舞臺背景。也有專家提出，是否廢止觀摩課。這且不論，筆者拙見，不管是家常課還是公開課，都應該是屬于學生學習的“學堂”！

如何使語文課堂成為學堂？在賈志敏老師和王旭明先生倡導“真語文”的全國14省32校小學語文聯合教學研討會上，筆者借《伯牙絕弦》一課，努力還給學生一堂真學習的語文課。

一、學生自主建構

這堂課的課前談話，關注的是學生對一句簡單的文言文“詩言志歌以詠懷”的朗讀、斷句和理解，以及學生的預習情況。筆者在課一開始就努力不讓“課堂學習”變異成為“課堂學會”。這應該是符合學習的心理機制的——主動學習優于被動學習。在此基礎上，幫助學生梳理出了這堂課的學習方法——“除了讀，看注釋，看工具書……根據上下文猜一猜意思”，又引領著學生，自主建構一堂課的學習任務——“帶著我們預習的結果跟我們不懂的地方，一起來讀這篇文章，我們把它讀懂。”這是在實踐中啟發學生學會思考“我該干什么”，并在學習中“學會學習”，而不是離了老師不知何謂學習。

“吾非生而知之者，敏好學以求之本。”好學基于愿學，愿學基于會學。如何才會學？事非親歷而不知。方法不應是“授受”的，而應是“習得”的。這課堂，筆者努力想讓大家看到的是引導學生基于自主建構的學習任務，自主開展學習過程，在學習中明白“我是這樣學的”。

二、老師功成身退

“三人行，必有我師焉”，學習需要交流、借鑒、啟發。“功成而弗居”，老師在學生的學習成果上不要居功，要讓他們自己學會分享。學生在自主分享學習的過程中，心態是積極的，體驗是積極的，發展更是積極的。“夫唯弗居，是以不去”，這才是老師最大的功德。

從積極展示預習的朗讀成果，到積極嘗試朗讀豎排版的課文；從圈圈畫畫不懂的地方，到積極交流自己讀懂的詞語句子；從干巴巴的直譯課文，到互相幫助、討論、補充，把課文講生動，筆者發現，在這過程中，學生始終是積極主動的。老師悄然隱在一邊，只有必要時的追問、引導、幫助，課堂語言絲毫沒有觀摩效應。筆者努力做一名“功成而弗居”的老師。正如賈志敏老師所言，教“真語文”、讓學生“真學習”的語文老師是拒絕個人的精彩的。

三、師生良性互動

在多元智能理論視野下，自省智能是影響人其他智能發展的關鍵性智能。課堂教學畢竟不是學生個體的自學，而是老師組織引導下全班學生互動式的學習。學生的學習能力要發展，學習質量要提升，作為外因的外在評價很重要，自主評價更重要。對于學習效果，老師要幫助學生開展自主互動式的學習，關注學習方法、學習過程、學習結果的評價與自我評價。

這堂課，老師的追問，是為了喚醒學生內心的自省機制；老師引導學生評價同伴的朗讀和發言，是為了引領互動；學生的互相補充、發表異見、自我修正，是在參與積極主動的評價與自我評價。課堂上，筆者鮮有“他回答得好不好”“讀得好不好”之類關注結果的評價，更多的是引導學生關注“為什么”“你是怎么想的”“有不同意見嗎”等學習方法和過程的思考。

四、目標有效達成

從控制論的角度看，課堂教學的最終評價是要回歸目標。在眾多教學目標中，有一個目標是所有的課堂教學都應具備的，那就是學生的學習能力。課到最后，學生能用自己的話比較有質量地講這個故事了，能比較興致盎然地朗讀課文了，能夠較流利地背誦這篇小文章了。盡管限于認知水平的發展，對“知音”文化的理解還是朦朧的，但也都有所感觸了。以此反觀這堂課，筆者感覺自己課前所設定的學生學習的目標基本上都有效地達成了。

而恰恰是這些目標（讀通、讀順課文，讀出節律韻味；讀懂文義，掌握重點詞句含義；通過朗讀、想象、說話等學習過程，初步運用學習古文的基本方法；在讀誦中感受古文韻味，對古文產生興趣，并對文本的故事載體——音樂和其承載的知音文化有所觸動），其指向的語言能力、閱讀能力、學習能力和情意態度，其發展都是具有可遷移性的，是可持續發展的。

五、角色根本轉變

當執教者將課堂的觀察和評價要點都向學生聚焦以后，教師該干什么？教師要實現身份的三大轉變。

從演員變為編劇，從臺前退到幕后。作為“編劇”，筆者為學生的學習提供“劇本”——《伯牙絕弦》。教材不是學習內容，“教材無非是個例子”。老師的任務就是認真思考編者意圖，準確解讀教材的教學價值，選擇好課堂學習的內容。至于這“劇本”學生怎么“演繹”，怎么學習？我們要相信不同的演員有不同的方式，不同的學生有不同的學習經驗和體驗。老師并不越俎代庖，而是積極引導學生學會自主選擇合理的學習方法與過程。

從導演變為監制，從課堂教學的控制者，變為教學過程的調控者。筆者并沒告訴學生“你應該怎么做”，而是啟發學生“你覺得應該怎么做”。當學生學習有困難，或者學習過程出現偏差時，不是告訴學生“你不應該怎么做”，而是啟發學生“你覺得應該怎么做更好”。 從制片入變為劇務。劇組拍戲，要對制片人負責，制片人擁有所有權。但是課堂的所有權不是老師的，是學生的。課上，筆者就像劇務一樣，在需要的時候，為學生范讀；在需要的時候，為學生張掛書法卷軸課文；在需要的時候，為學生組織討論，以保證真實的學習過程的展開。至于學生呈現出來的學習過程和結果，是否具有影片和戲劇一樣感官效果，顯然不是我這位“劇務”考慮的事，我只關注學生學得怎么樣，課堂上怎么為學生的學習服務。

這些，習慣了坐在教室的后面，面朝老師背對學生聽課的老師，在大舞臺上上課的時候，是無法客觀關注到的。課堂教學，看課者需要換個角度，上課者更應換個角度。