深化語文課程的實踐特性

語文課程性質之爭從未停息過，到2001年課標確立了語文課程性質“工具性和人文性的統一”之后仍然有諸多質疑之聲。我們認為，工具性、人文性是模糊性概念，降低了語文課標的導向作用，因此，需進一步探究和明確語文課程的獨特性質，這關乎語文課程的價值取向與教學的成效問題。

與2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》相比而言，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對于課程性質的規定，由原先的“工具性與人文性的統一”，修訂為“綜合性、實踐性課程”“工具性與人文性的統一”。課標組專家巢宗祺指出，2011年版課標對語文課程性質的界定主要表達了兩層意思：第一，說明課程內容和目標應聚焦于“語言文字運用”；第二，說明語文課程的“實踐性、綜合性”特點。簡言之，語文課程是一門學生學習如何運用祖國語言文字的實踐性課程。因此，深化語文課程的實踐特性是語文課程建設的關鍵問題。

一、語文課程強調實踐性的學理分析

2011年版課標不但在“課程性質”中明確提出了“實踐性”，而且在其他部分也不斷地強調該特性。例如，在第一部分講如何正確把握語文教育的特點時指出，“應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律”；在“課程設計思路”中，“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律”；在第三部分“實施建議”的“教學建議”中指出，“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫……讓學生在語文實踐中學習語文”。

為什么要強調語文課程的實踐性？這是由語文課程的獨特個性所決定的。語文課程作為母語課程，我們認為，言語性是其區別于其他課程最為顯著的特性。學習語文的過程實際上也是被祖國的語言文字進行同化的過程，對祖國語言文字的掌握和實踐水平決定了學生的語文素養的高低。語文素養的高低既有實用的成分在內，也有文化的成分在內，但都是語文的言語實踐性所派生出的特性，因此言語實踐性是語文課程最為本質的屬性。西方語言學領域將語言現象劃分為“語言”和“言語”，并進一步區分了二者的關系。現代語言學的奠基人索緒爾認為，語言是一種社會現象，是全體社會成員共同遵守的一種特殊規范；而言語是一種個人活動，是個人意志或智力的行為。基于此，李維鼎等學者進一步認定，“語文課”本質上就是“言語課”，其中“言語作品”是教學內容的主體，“言語活動”是教學活動的主要形式等。因此，學習母語的最好方法是“被語言說”，通過聽、讀、說、寫等言語實踐活動，提升學習主體的語文素養，這是一個動態的言語范疇，而非靜態的作為抽象分析的語言范疇。而且，言語活動所有的價值和內涵都“主客一體”地附加在了言語實踐當中，言語產品中承載了文本作者、教材編者、教師及學生等共同的精神家園。換言之，只注重作為規律和本質的語言科學范疇的語文教育、而離開了言語實踐活動的語文教育是背離了語文課程的基本特征和規律的。

把“言語實踐性”作為語文課程的基本性質明確地提出來，不僅是對語文教育規律的客觀真實的反映，而且是充分認識言語教學、加強言語教學、提高語文教學效率的根本保證。我們認為，當前語文教學令人不夠滿意的是，好多中學畢業生，往往字寫不正確，書讀不順暢，話說不明白，文章寫不通順，語文知識也較貧乏，總的來說，就是缺少實際運用語言文字的能力，未能在語文方面奠定扎實的基礎。所以語文教師要千方百計地將教學的重心落實到充分、完善地發展言語實踐的教學上來。語文課程的言語實踐特性決定了在語文教學當中，我們應當尤其強調“聽、讀、重讀、抄寫”等。同樣需要指出的是，強調實踐性并非將語文教學簡化為“訓練”，用解釋學大師利科的話來講，言語哲學是一個主客未分的世界，人類通過書寫確立了生命的表現。教學對話的過程是對人類精神和文化的追尋和相遇，在言語實踐中，包含著情感的熏陶、審美的提升、人格的健全、文化的傳承等等語文課程培養的目標，因此，言語實踐中貫穿和滲透著知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的多維目標，且這是一個不可割裂、渾然一體的過程。

二、語文課程實踐性的內涵與特征

我們認為，所有的課程都具有實踐特性，而語文課程的實踐性是以語文知識為中介，涵養學生的言語能力、思維能力、審美情感等的系統的實踐活動。2011年版課標明確將“實踐性”作為語文的課程性質之一。對“語文實踐”內涵的理解，可謂仁者見仁，智者見智。作為一種實踐活動，我們認為其實踐特性的內涵至少應該包含以下三個方面的特性。

第一，語文實踐是學習主體言語涵養的過程。語文課程的言語實踐性是語文課程最為本質的屬性，這既指學生運用語言文字的“聽讀說寫”能力，同時也指在言語涵養的實踐當中繼承和弘揚中華民族的傳統文化、增強民族認同感、凝聚力和創造力的過程。這其實是一個“主客一體”的過程。從后現代哲學的角度來講，語言是存在的家園，入學習語言文字過程的實質也是被語言文字同化和格式化的過程，因此，在學習者進行言語涵養的聽讀說寫實踐過程當中，蘊含著母語教育中的文化意蘊和精髓；在提升學生的聽讀說寫等運用和駕馭祖國語言文字實踐能力的同時，也是傳承和弘揚母語文化的過程，言語實踐將語文的多重價值凝固到了教學當中。

第二，語文實踐是學習主體語文思維培養的過程。從思維的類型和品質來看，語文包涵有言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維等等，都以其獨特的方式區別于其他課程的思維培養。因此，在聽讀說寫的實踐活動當中，在感性認識、尤其是記憶表象和想象的基礎上，以文字、語言、材料、主題、結構、文體等為對象，將語文思維的凝固形式轉化為學習者同化順應的心理結構之中。缺乏思維引領的語文教學實踐將變成教條式的機械記憶。語文思維客觀存在于教育活動的始終。語文獨特的言語形象思維、文章邏輯思維和語感直覺思維等思維活動的發展、思維水平的提高，是學生個性成熟與健全的標志。

第三，語文實踐必須以語文知識為中介。張志公在1985年《關于改革語文課、語文教材、語文教學的一些初步設想》的講話中，提出了“按照知識與實踐的合理關系組織語文課”的設想，并指出“不能把語文課搞成一門純粹的知識課，而是以知識為先導，以實踐為主體并以實踐能力的養成為依歸的課”，這一論述準確地道出了語文課知識與實踐的關系。語文課程知識可以分為三大類：一是名物知識，如作家作品、常用字詞、文學典故、文化常識等，這是讓學生明白“是什么”的知識；二是方法知識，如造字方法、修辭方法、閱讀方法、寫作方法等，這是讓學生掌握“如何是”的知識；三是理論知識，如文學理論知識、古代漢語知識、審美鑒賞知識等，這是讓學生通過探究“為什么”的知識。有的語文課變成了道德教育課，在形式熱鬧中忽略了語文知識，殊不知，語文知識是培養學生言語能力和思維能力的基礎。就語文知識本身而言，它是思維和智慧的結晶，而其形式是靜態的、現成的。但在教學當中，應把知識看作認識的過程和求知的方法，這是現代動態的知識觀。因此，以語文知識為中介的語文實踐是在引導學生或理解“是什么”的名物知識，或探究“如何是”的方法知識，或在發現“為什么”的理論知識的過程當中，理解和建構其學習主體的語文知識，從而將知識轉化為學生的素養。

三、語文教學中的實施策略

在具體的教學當中，應該始終注重把握教學是指導和促進學生言語能力的生成和發展的原則。可從以下三個方面著手：

首先，關注文本，言語積累。2011年版課標中反復強調，語文課程的建設“應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”，并且確定了義務教育階段學生所要達到的剛性要求：認識3500個左右常用漢字，背誦優秀詩文240篇（段），課外閱讀總量應在400萬字以上等。這都突出了語文言語積累的重要性。

在現實教學當中，有的老師偏重于對語文靜態知識的講授，而忽略文本的閱讀和言語的積累，這是偏離了語文學習的核心的。如果在教學當中忽略文本，那么言語積累便失去抓手，學生所學習的語文知識往往成為空中樓閣，有骨架而無血肉，有理論而無實踐，從根源上忽略了學生語文學習的言語生成原則。例如一位老師講授初中課文《范進中舉》，用了五幅具有代表性的插圖概括全文劇情發展，進而引導學生分析人物命運和特點。用看似便捷的方式替代了文本閱讀的過程，由于忽略文本，使得語文學習一直停留在言語實踐的“外圍”，學生沒有得到言語歷練和熏陶。因此，教師在學生文本生疏、閱讀有限的情況下只注重客觀知識教授的做法，甚至通過大量做題試圖找到“舉一反三”的規律，這就是古人所講的“躐等而上”。結果是花了很大的功夫，得到的卻是似懂非懂、一鱗半爪的印象。厚積薄發、注重博覽、關注文本和言語積累是回歸語文教學的言語實踐本性的良方。

其次，注重誦讀，知言養氣。知言養氣，源于孟子的“我知言，我善養吾浩然之氣”（《公孫丑上》），到唐代韓愈講求“氣盛言宜”，到清代桐城派的“因聲求氣”，都強調了在語文學習過程中，言語實踐對學習主體精神的促進和升華價值，是我國傳統語文學習方法的典范。“言”即是文辭之美，“氣”即讀者閱讀文章所產生的與作者、文本之間的精神共鳴。桐城派代表人物姚鼐認為，“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟；若但能默看，即終身作外行也”（《惜抱軒尺牘·與陳碩士書》），意思即是說學習古文，必須要放聲誦讀快讀，再慢讀，久而久之便能自己悟出其中的意味；如果只是默默看書，那么終身都是外行人。開明書店創辦人章錫琛先生回憶他的啟蒙教育時講到，開始讀書，只教孩子讀，讀會了就背誦；到了節日，如端午、乞巧、重陽等，要溫書背書；年終要把一年來讀過的書全部背出。張元善先生認為這叫“立體的懂”，其關鍵就在于“熟讀背出，把所有的書都全部裝在腦子里”。即便不能做到對經典篇目的全部背誦，一定數量的言語積累的“坦途”無疑還是誦讀。通過背誦才能夠真正掌握語言的表達形式和所指的內容，內化為學習主體的語文素養和能力，進而在實踐當中舉一反三。王力也講：“背誦是傳統的好方法，可以加強感性認識。通過熟讀和背誦，對古代漢語能有更多的體會，不但古代的詞匯和語法掌握得更加牢固，而且對古文的篇章結構和各大家的風格，也能領略得更加深刻。”

例如一位老師講授《出師表》第二課時，學生通過第一節課的學習已經對文章熟讀成誦、爛熟于心，因此在老師引導學生對文章的思想情感進行分析理解時，學生便水到渠成、信手拈來了。學生每提出一個觀點，都能夠純熟地引用《出師表》原文加以論證支持，實現了真正意義上的“與作者、與文本的對話”。最后老師和學生分工合作朗誦了全篇，無論在情感和氣勢上都達到了審美的境界，使得《出師表》的精神意蘊得到淋漓盡致地展現。

第三，涵泳體察，精思篤行。“博覽”和“誦讀”的過程也蘊含著語文教學“涵泳”“篤行”的方法。涵泳體察，這是一種整體的言語理解策略，是以學生語文素養的發展為旨歸的語文教學方法。它不像近現代過分強調科學性的語文教學方法，對漢語語言機制和文學作品進行肢解性解讀。如對詞性、句式的科學分析；文學課也上成了結構分析課，過分關注語文知識的客觀性而失之偏頗。

“涵泳體察，精思篤行”，是力求言語的“內部”與“外部”的統一，力求在“言盡”與“意達”之間的張力關系中探其精微，建立起學習者與作者、教材編者、文本之間對話的“理解場”。曾國藩在《諭紀澤》中講道：“涵者，如春風之潤花，如清渠之溉稻。泳者，如魚之游水，如人之濯足。善讀書者，須視書為水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足。”在他看來，解說文義是容易的，而深入涵泳、體察是真正的讀書之法。這里將讀書比喻為春風、清渠對花和稻的潤澤，也即教育的“化之”境界，非常形象地描繪了語文教學主客一體、不落兩邊的交融狀態。這里的言語實踐性是立足在學生自身對言意關系的內在體認上的。例如語文課《故都的秋》，很多老師在分析文本的基礎上引導學生理解秋的“悲涼”；但通過對文本的涵泳體察，我們不難發現，作者“悲秋”的背后是對“故都的秋”深深的眷戀和熱愛，以及他對于美好事物的執著與況味。因此文末寫到：“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭。”這正是身處亂世而恬淡自若的知識分子積極心態的寫照。