談談2011年版課標對文體稱謂的新表述

與2001年的實驗稿相比，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）在不少地方根據新的實踐做了調整。其中，在第四學段（7～9年級）的寫作目標中，將“記敘文”“說明文”和“議論文”的傳統表述改成了“記敘性文章”“說明性文章”和“議論性文章”，只有“應用文”的表述保持不變。筆者認為，這種刪簡就繁的反常做法其實大有來歷，稱謂的變化反映了語文教育界對于學生寫作行為認識的進步，這種進步至少體現在以下兩個方面：

一、承認了學生的寫作行為與現實生活所需要的真實寫作行為之間在本質上的一致性，不再人為割裂二者之間的關系

長期以來，我國中小學寫作被賦予特殊的稱謂及含義，與寫作的現實需要保持了神秘的距離感。如寫作行為被稱之為“作文”；文體分別冠以“記敘文”“說明文”和“議論文”，而這樣的文體稱謂除了在學生習作里出現，生活中難覓蹤跡，沒有誰用這樣的文體劃分方式去區分不同類型的寫作行為。中小學寫作的重心不在于對真實表達與交流的需要的強調，而致力于對一個自足而封閉的寫作體系的建立。這個體系，從表達的思想內容、行文的結構方式到技術手段都進行了或顯或隱的針對性極強的規定，使之與真實生活需要的寫作模式保持了距離。如文學性寫作中的藝術加工和虛構的基本常識，在中小學生的寫作知識系統中居然從來都不提，以致不少教師誤以為學生的習作只能寫真人真事。中小學生的“作文”被認為主要是技巧練習而忽視了學生習作對于讀者要素的強調和對于真實交流需要的強調，忽視了引導學生關注豐富的生活本身——尤其是家庭和校園以外的生活，造成學生寫作動力嚴重缺乏，其習作反映生活本質或真實生活情狀的意識和能力普遍不強。正因此，中小學生的“作文”題材出不了院墻，大多取自家庭或學校；文章寫成后，老師往往就是唯一讀者，即便個別學生的文章會被當作范文而有一定讀者對象，也難得在狹小的班級圈子以外產生更廣泛的影響。辛苦寫成的文章無人問津，誰還有興趣繼續寫下去？此乃廣大語文教師最頭疼之事。究其因，不能不說與人為地將學生寫作與社會寫作或真實生活需要的寫作割裂開來有關。

“記敘性文章”“說明性文章”和“議論性文章”的稱謂變化，無疑代表了對于中小學生寫作行為認識的進步。“記敘性文章”“說明性文章”和“議論性文章”的表述，強調的是以記敘、說明和議論三種寫作的基本表達方式為主的文章寫作，寫作文體概念的趨同性立足于學生寫作與真實的社會生活寫作在本質上的一致性，說明不應再人為地將學生寫作與真實社會生活寫作割裂開來。“應用文”的稱謂之所以保持不變，即是因為這個稱謂非常普遍，不僅學生習作在使用，而且生活中其他場合也廣泛使用，概念表述上已經取得一致性，而且學生練習應用文也主要指向生活實際。我們認為，學寫應用文的指導思想同樣應該體現在其他文體的寫作上，但實際情況不容樂觀。

比如2007年《普通高等學校招生全國統一考試大綱（文科·課程標準實驗版）》提出“能寫論述類、實用類和文學類文章”的作文要求，倪文錦先生就持反對意見，他認為“把寫作文學類文章作為高考語文的必考內容并不是很合適”，因為“學生的寫作不同于作家創作，更不同于作家的文學創作”，而且“就大多數學生的實際寫作水平來說，他們距離能夠進行文學創作的要求尚有很長的路程要走”。大多數學生的實際寫作水平或許的確與成熟的文學創作有距離，這種距離，一方面固然是由于學生的社會閱歷和寫作經驗的欠缺所致，當然也與學生的“習作”或“考試”性質有關，但另一方面，是不是也與不恰當地人為強調學生習作與文學創作的性質不同有關呢？在文學性寫作的本質問題上，似乎不應該強調差異性，而應該引導學生朝文學性寫作的方向靠攏。因此，筆者認為《考試大綱》的要求本身并無不妥。

再比如過去我們曾經引導學生寫了大量的“議論文”；可是面對真實的學術性論文或其他類型的議論性文章的寫作任務，學生往往顯得力不從心。什么原因呢？恐怕也與學生學習的“議論文”寫作知識系統同生活中需要用到的議論性文章的寫作要求格格不入有關。在學習中學到了寫作技巧和方法，但在生活中卻沒法派上用場，這就難免要懷疑之前交代給學生的寫作知識系統的現實針對性和有效性了。耐人尋味的是，這種尷尬，對于語文教師而言同樣存在！語文教師中能夠懂得最基本的學術論文寫作規范，能寫出中規中矩的學術論文的也鳳毛麟角，這不能不說是陳舊的文體知識一代又一代循環影響下結出的惡果。2011年版課標顯然有意通過文體稱謂的改變來引起對該問題的關注，最終彌合這種有關寫作知識系統人為的割裂狀杰。

2011年版課標從文體稱謂上體現出的這種彌合割裂狀態的努力，在其他關于寫作教學的目標理念中也得到有力的體現。如在第二學段（3～4年級）的“習作”目標中，提出“愿意與他人分享習作的快樂”。第三學段（5～6年級）提出要“懂得寫作就是為了自我表達和與人交流”，要“感情真實”。第四學段（7～9年級）提出“寫作要有真情實感”，“寫作時考慮不同目的和對象”。此外，各段寫作目標還提出要善于觀察生活世界，多在豐富多彩的生活中積累寫作素材的要求。這些要求和目標理念，從思想情感、題材內容、讀者意識等方面對于學生的寫作提出了要求，這些要求與成人社會的寫作或真實生活需要的寫作并無二致，體現出“寫作為生活服務”的基本理念。生活需要怎樣的寫作知識和寫作實踐，課堂就應該提供相應的寫作知識并引導學生緊密結合生活實際進行寫作實踐。文體稱謂的變化，正是這一寫作理念指導下的必然結果。

上述文體稱謂的變化已經體現了“寫作為生活服務”的基本理念，是進步。但筆者認為2011年版課標在關于寫作問題上，還應該更徹底，體現更大的進步，那就是將最根本的“作文”的稱謂廢除，理直氣壯地冠以“寫作”之名，其理由如同以上所述。李海林等也曾經撰文探討過該問題，并一針見血指出：“‘作文’就是不正常的寫作。”主張應該廢除兩張皮現象，統一為“寫作”這一概念。

二、稱謂的變化，反映出對于文體本身的過分強調的修正，變強調文體向強調表達方式轉變

文體當然客觀存在，但絕不是像過去那樣籠統而單一地歸結為議論文、記敘文和說明文。一方面，正如前文所議，現實寫作中很難出現這樣簡單的文體表述法；另一方面，這種簡單籠統的文體歸類，極容易誤導學生的思維，使其按照單一固定的模式去行文，形成僵化的文體格式。近年來學生在中高考中寫出的文章就普遍有新“八股”之嫌：主題偽圣、語詞華麗、句式整飭、抒情做作、內容空泛。有學者譏諷其為“小文人語篇”，不無道理。事實上，生活中的文體概念是極為豐富的。譬如我們提及議論性文章，按用途的不同，就至少有學術論文、政論文、事理論辯文等等具體差異；按思維類型的不同，有解說性議論、證明性議論和思辨性議論之別。在現代生活中，以議論為主的文章形式可謂五花八門，很多也并不追求完整的結構層次和嚴謹的論證說理。就是歷史上一些著名的論說文，其論證的嚴謹嚴密性也是很值得推敲的。2012年《語文建設》雜志刊發了潘新和、孫紹振、毋小利等多位作者的文章，就議論文寫作教學進行討論。面對這種復雜的文體現狀，與其簡單地以“議論文”去籠統概括，倒不如堅持將各種議論性文章必須具備的最基本的表達方式——“議論”——進行必要的強調，認真探究各種議論語言、議論修辭和議論思維方式。記敘性文章與說明性文章的寫作同樣如此，應將教學重心由對封閉自足的文體本身的強調轉向對于開放包容的表達方式的強調。通過對各種表達方式的語言修辭和思維方式的不同特征的學習，來實現寫作教學重心的轉向。

寫作教學重心實現向注重語言修辭和思維方式的不同特征的轉變，意味著寫作訓練不一定依靠完整的一篇篇文體明確的文章來實現。這種訓練可以是一句話、數句話、一段文字或一個段落群；可以單獨針對語言表達技巧展開，也可以針對具體的某種寫作思維模式展開。訓練應該分、合結合，既注重寫作整篇文章的能力培養，也要注意單項技能的訓練。過去的寫作訓練對單項技能重視不夠，導致學生無論語言表達還是思維能力都差強人意，這也直接影響到學生寫作整篇文章的能力的提升。

此外，還涉及中學生寫作應考的問題。按照以往的經驗，考試作文不僅有明確的文體區分，還要有嚴謹的行文結構，如是，才能稱得上是一篇符合要求的考場作文。筆者認為，這種要求應該隨著課標精神的落實而淡出中高考寫作要求中。考場寫作不應該再一味追求明確的文體和完整的結構。在過去幾年，對于文體的要求已經出現可喜的變化，出現了“文體不限”的表述。可是，雖然文體不限，但畢竟沒有取消按照某一文體進行寫作的要求，“文體”尚在，學生所獲得的自由發揮空間仍然有限。對完整嚴謹結構的追求也是考場作文一個極重要的特色。似乎結構不完整，就意味著寫作水平差、寫作功底弱。其實不然，寫作的本質在于表達與交流，一方面，我們應該多關注學生通過寫作傳遞了怎樣的思想觀念，表達思想的語詞和句式運用是否足夠生動、準確，是否能夠妥帖地傳遞自我對生活的認知。另一方面，我們應該關注他在規定的時間內到底傳遞了多少有效信息，信息內容是否足夠飽滿有序，是否避免了干癟蒼白、雜亂無章之弊。筆者認為，思想內容、語言表達和思維能力這三個方面的考查，才真正構成寫作考試的重心。如果這三個方面都顯得很出色，因為時間關系而戛然而止、未及綰結照應全文又有何關系？

2011版課標對文體稱謂的趨同性表達，僅僅是寫作教學改革的第一步。接下來更重要的工作恐怕還在于根據課標精神，及時更新相關寫作知識，形成新的既符合中小學生學習心理和學習能力實際，又與現實社會生活需要密切相關，同時還要具備極強可操作性的寫作知識系統。如是，寫作教育才能真正扭轉目前的困難局面。對廣大語文教研人員而言，任重道遠！