以寫文章的方式備課

有人說，課前的勞動量與上課時的輕松度成正比。換句話說，課前準備得越充分，上課就越輕松。這里的“勞動”就是備課，備課主要就是寫教案。就寫教案而言，我們不妨作個簡單的估算：如果一節(jié)課的教案寫1000字（這應該是很簡練了），一周只算四節(jié)課，一學期只算20周，一年就要寫16萬字的教案，三年就要寫48萬字的教案！我們寫了這48萬字到底有多大用處？我們對語言的敏感度，對文字理解與運用能力，是不是因為寫了這些教案而大有提升？答案是否定的。因為大多數(shù)教案是東拼西湊成的。這樣說來，寫教案似乎真成了“勞動”，好像是個體力活。

其實，在課前的“勞動量”和上課的“輕松度”中應分別加上“思考量”和“深刻度”。蘇格拉底有“未經(jīng)省察的人生是不值得過的”的話，我們套用一下，一節(jié)未經(jīng)思考的語文課是不值得上的。我們確實需要在課前大量勞動，好好備課，但備些什么呢？又怎樣備呢？學生手頭有各種各樣的資料書——《教材全解》《完全解讀》《非常解讀》《倍速學習》等等。這些書從作者及背景介紹到課文字詞整理，從課文原文解讀到課文寫作特色及重點難點探析和課后練習處理，一應俱全。試問，我們還要在課堂上不厭其煩地分析這些嗎？我們的語文備課真的要循規(guī)蹈矩按部就班嗎？不。我們要拒絕膚淺，我們要深入思考，我們要把“勞動”從體力活變成腦力活！

備什么？我的觀點是，不備已知備未知，不備淺層備深層。怎樣備？我的做法是，把課文讀成文章，把文章改成教案。對于一篇課文，不管熟悉的還是陌生的，我們先把它讀五遍，并且不借助任何資料，以形成一些初步印象，獲得一些初步認知，這些印象即便粗淺，但卻是自己的，這很重要。接著廣泛閱讀包括教參在內(nèi)的參考資料，了解別人的分析和想法。在這個過程中，我們往往發(fā)現(xiàn)大部分資料書都是在照搬照抄或者變相照抄教學參考書。我們知道，教參里的理解與分析基本上是比較通行的、一般的甚至陳舊的理解和說法，缺少新意。這些說法必然與我們自己的想法有相同相近或相異相反的地方，相同相近的地方就進一步同化和強化；相異相反的地方才是我們苦苦尋求的。備課的重點就在這些相異點上，經(jīng)過假設、推理和求證，往往就可以得出既新穎深刻又合情合理的結(jié)論。

《荷塘月色》是老課文了，“淡淡的喜悅，淡淡的憂傷”“從現(xiàn)實中來，回現(xiàn)實中去”的理解早已深入人心。但我們在看了教參以及錢理群、孫紹振和董旭午等人的文章之后，就有了新發(fā)現(xiàn)。導致朱自清“不寧靜”的就真的只有政治上的“惶惶然”（錢理群）或“家庭的矛盾”（孫紹振）？這兩個原因本就可以并行不悖，何必厚此薄彼？再說朱自清先生著文前一個月，他的同事王國維先生沉湖自殺，對他就沒有一點沖擊嗎？“超出了倫理的自由”（孫紹振）的解釋真的恰如其分嗎？“倫理的自由”上綱上線，文縐縐的，若說成思想的自由（“什么都可以想，什么都可以不想”），行為的自由（“白天里一定要做的事”“現(xiàn)在都可不理”），言語的自由（“白天里”“一定要說的話”“現(xiàn)在都可不理”）不是更顯得深入淺出、全面縝密嗎？“只不見一些流水的影子，是不行的”，真的是因為作者看不到他“理想和心志”的影子（董旭午）嗎？這里的“不行的”只是因為季節(jié)未到，北京的荷花才開呢（“零星地點綴著些白花”）？荷葉也是“肩并肩密密地挨著”，當然看不見“流水的影子”。到了能看見流水的影子，荷葉也開始枯萎了，不就可以采蓮了嘛。董先生是不是有點矯枉過正呢？于是《“矯枉”雖好，“過正”不宜——也談（荷塘月色）里幾個值得注意的問題》一文就新鮮出爐。

文章寫成后，再次認真地將課文讀了五遍，又發(fā)現(xiàn)了新的問題，就是到底作者在這篇文章里要表達的思想是什么？經(jīng)過一番思索和多方求證（如朱自清1925年10月的詩《我的南方》，1927年9月的《一封信》），得出了一個很讓人意外卻又合情合理的結(jié)論——“惦著江南”。他想江南了，就這么簡單，而很多人卻對它進行了過分解讀。其實文章前后至少為此做了四次鋪墊。“不寧靜”的心緒里本就隱藏著“惦著江南”；漫步在北國的荷塘，想著故鄉(xiāng)南方遍地都是的荷塘是再自然不過的事情了；“忽然”想起江南舊時采蓮盛況，就越發(fā)“惦著江南”了；而有了《西洲曲》句子里的思念，作者的“惦著江南”幾乎就水到渠成了，雖然一個是想情郎，一個是想江南。于是新的文章《重重設伏，只為“惦著江南”——（荷塘月色>主題新探》又呼之欲出。一篇文章讀了十遍，又有了一篇甚至幾篇自己的研讀文章，上課的時候不僅顯得輕松，而且可以不人云亦云，進而把課堂引向深入。不獨《荷塘月色》，大凡讀五遍后有一定想法的文章，我大都會努力這么處理。讀《想北平》，我有《教材刪改的“是”與“非”——以蘇教版（想北平）為例》；讀《金岳霖先生》，我有《小趣味，真性情，大孤獨——細讀<金岳霖先生）》；讀《祝福》，我有《隱藏在“小錢”里的大“乾坤”》等等。

當然，我們不一定真的要扛著這些自己的文章去上課，那有賣弄之嫌。經(jīng)過我們深入探究過的課文，它的角角落落、方方面面，一般的見解、新穎的見解，我們在反復閱讀原文，廣泛查閱資料，構思文章和下筆成文的過程中早已了然于胸了。我們甚至不用拿教案（我們可以很輕松地把我們的文章改成教案，甚至不需要動筆，動動腦子就行），只要拿一本教材就可以了。更甚者，像《荷塘月色》，早已背得滾瓜爛熟，則連教材都不需要了。像《金岳霖先生》這樣的文章，我們讀了十遍，里面的什么“趣味”“閑筆”都如數(shù)家珍了。這樣去上課，自然可以縱橫捭闔，收放自如，游刃有余。

有人或許會說，這樣以寫文章的方式備課不是更耗時間和精力嗎？這話當然對，但又不盡然。問題是“上綱上線”的備課，我們備了三十年，其實只不過是一年備課的三十次重復罷了，甚至是一次備課重復數(shù)千次！而以寫文章的方式備課，不僅可以常備常新，而且可能有更多的收效和收益，這是不言自明的。或許有人會再問，每篇課文都要如此嗎？不可能，也不需要，至少這一輪不需要。每一輪每一冊課文里寫五六篇就可以了，或者每個專題寫一篇，應該不是很困難。前面說過，五遍讀下來有想法的，就重點去做；一點想法都沒有的，就不要去大費周章了。這類文章，上課時也可以一帶而過；因為連老師自己都沒感覺的文章，不去分析也罷。

不備已知備未知，不備淺層備深層；把課文讀成文章，把文章改成教案；課前的勞動量和思考量與上課時的輕松度和深刻度成正比；一節(jié)未經(jīng)思考的語文課是不值得上的。我再次提及這幾句話，除了表達我的備課思考外，還有另一層意思：備課應不拘一格。備課本上可以備，為什么就不可以備在紙上、卡片上、書本上，甚至就備在腦子里？形式只是顯見的，因而是淺層的；思考才是隱藏的，深層的；思想則是本質(zhì)的，高貴的。帕斯卡爾說人是一根會思考的蘆葦，人的最高貴之處在于能思考、會思考。作為教師，尤其語文教師，思考更是彌足珍貴的品質(zhì)。