現代語文課程知識的重構歷程

語文課程內容的核心是課程知識。2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的規定，研究者由此引發了語文課程知識存在必要性的論爭，在取得語文課程知識需要除舊納新的共識之后，研究者開始了持續至今的語文課程知識重構運動。其實，現代語文從獨立設科前后至今，語文課程知識重構的步伐就沒有停歇過。因此，有必要梳理現代語文課程知識譜系的建構歷程，為研究者以及評價者建立一個參照系。語文課程知識經歷了以下四次大規模的重構運動。

第一次建構（1898—1919年）：移植日本、承繼傳統的語文知識

1898年，馬建忠以西方語法理論來研究漢文（文言）的著作《馬氏文通》出版。不過，其中的知識部分并沒有進入學校教育。1901年，南洋公學朱樹人編寫的新式蒙學教材《新訂蒙學課本》后附有一個《字類略式》，《字類略式》按《馬氏文通》中九品詞的分類方式對書中所用文字進行了分類。在編者看來，“《馬氏文通》乃著作家言，非教科書也”，借鑒其詞類分法只是為了編排文字的方便，并非要求教學（“非上執童子而語以文規”）。不過，編者又提出有利于寫作的“修辭”和“作法”等“屬詞之法當別以作文規教科書以明之”。這是首次明確地提出要以教科書的形式來建構語文課程知識。

1902年《欽定學堂章程》的頒布和1904年《奏定學堂章程》的頒行，標志著現代語文學科的獨立。但是，這兩個章程和民國初年頒布的《小學校教則及課程表》等課程文件，對語文課程的規定基本上只有要求而沒有具體的知識。例如《奏定初等小學堂章程》對每年課程標明的只是“程度”，如其第二年的讀經講經科的程度為“《論語》《學》《庸》每日約六十字，兼講其淺近之意”，中國文字科的程度為“講積字成句之法，并隨舉尋常事實一件，令以俗話二三句連貫一氣，寫于紙上”。其中的閱讀沒有明確的“講”法，寫作沒有具體的“積字成句之法”，寫字也沒有具體的“寫法”。

雖然課程標準沒有提供課程知識，但是為了促進課程實施，教育者除了發表有關識字、寫字、閱讀、寫作等方面的論文來建構語文課程知識外，還通過編寫教材的形式來建構。這些語文課程知識，從來源上看，分為從西方移植的和從傳統教育中承繼的兩種；從載體來看，分為教科書、教授書和參考書三類。1904-1919年，《最新初等小學國文教科書》等小學國文教科書并不呈現明確的語文課程知識，只是在與之配套的《最新初等小學國文教科書教授法》等教師用書中呈現。初等小學中的這些知識多是從日本小學國語教授書中移植、改造過來的。如當時一些教師用書針對教學堂章程中所提及的“積字成句之法”的傳授，多以“鳥飛”“獸走”“蟲鳴”和“魚游”為例來對此法進行演示：各添一“活字”，成為“鳥將飛”“獸疾走”“蟲低鳴”和“魚徐游”四句；再添一“形容字”則變成“又有一層意思”的“鳥將高飛”“獸忽疾走”“蟲已低鳴”和“魚正徐游”四句。依此之法，循序漸進，拾級而上。這種方法在1898年王季烈譯著的《文法捷徑》中已有相似的介紹。高等小學，因為教科書中出現了較多的簡短古文，所以教授書中的“形式”一項主要介紹我國傳統論著所論述的文章結構之法。

中學階段的這些知識又分成兩類：教科書中的知識和課外參考書中的知識。教科書中的知識是傳統的語文知識。中學國文并沒有與之配套的教授書，所以當時出版的《中學國文讀本》（1908）、《共和國教科書國文讀本評注》（1913）等都是通過眉批、夾注、總評等形式來呈現語文課程知識。如《共和國教科書國文讀本評注》的編輯大意稱：“注與評各異。注主解釋意義，音聲訓詁屬之。評主揭示作法，體例、結構及一切變化屬之。”主要是古文作法知識；如《中學國文讀本》的凡例稱：“本書所選之文各類略備，使讀者稍知其門徑。”此處的“門徑”顯然指了解各家各派作文的門徑。以上各書中常見的“提”“頓”“起”“落”“插筆”“統結”等，也都是明清文本評點中常見的術語。課外參考書中的知識有些是借鑒西方的語法知識，如章士釗受《馬氏文通》啟發而著的專門介紹“語法”（詞性）的可作為“中學參考書”的《初等國文典》。有些則是介紹傳統語文課程知識，如劉金第編的《文法會通》。

第二次重構（1920-1949年）：新國語、新文學知識

1920年，教育部宣布逐步廢除文言教科書而改用白話教科書。“國文”改為“國語”之初，許多人怪罪教育部的改革過于魯莽，因為“國語”是什么及國語科教什么都還沒有弄清楚。就選文來說，因為白話文學一般學生都能讀懂，所以不需要講解詞句；又“因為文學革命，而各種文學的體式，尚在逐漸改造，而未完全確定”，所以不能從體裁上去分析；因為此前基于文言所建構起來的語文課程知識無法運用于白話文教學，而新式的國語文法尚無成熟的研究成果，所以就無法從語法方面去分析。總之，難以從形式上去分析作品，于是“不得不以‘講演’代替‘翻譯’。文章的逐字逐句的意義，不容詳加解釋，只好專就其中意義加以發揮”。

1919年，杜威來華講演宣傳教育，兒童本位、生活教育等教育理念得以迅速、廣泛地傳布開來，基礎教育開始重視兒童的經驗及其水平。于是，有人認為寫作能力的形成只需擴充學生的經驗而無需傳授專門的技能知識，如舒新城說：“許多人教國文，都只注意于形式上的練習，而忽視擴充學生的經驗。形式練習本不當輕視，然而學生經驗不豐，對于社會上各種問題第一是不能感觸，即偶爾觸到了，也無意見表示。所以徒為形式上的練習，實在沒有用處——中學生讀英文文法幾本，而不能寫清普通句子；每星期作文一篇，而不能記述開學時的情形，都是由于專在文章形式用功夫，而不注意擴張學生經驗之所致——我們應當改弦更張，先從擴張學生的經驗入手。”同年，“五四”運動爆發，如果不懂禮教、婦女等問題便被認為落伍，此后國文課盛行大講“問題”與“主義”，而“辭句的解釋，視為無用；文法章法，也不值得注意；因為這都要被學生討厭而引起反對的”。

與之相對的是，也有不少人主張教學國語文法（包括“語法”“修辭”和“作法”）：首先，國語推行者希望借助國語文法創新國語。如黎錦熙認為學好國語文法就可以寫好白話文。其次，文學革命者希望借助國語文法創造新文學。如周祜認為只有文法精密才能使文學進步，從小學到大學都應有各自不同的文法教學。再次，國語教學者認為只有國語文法才可教，如有人稱：“國語教育：從精神方面講，確實文化事業，范圍很廣；從形式方面講，不過是音韻、詞類、語法、腔調四大部分。現在一般人的研究，多在形式方面著想，還算是有些頭緒。”所以，教學可以也應該從這四大形式方面著手。有人認為只有國語文法知識才是科學知識，如稱：“與其講文，不如講文法修辭學。與其拿講讀文作中心，不如拿文法修辭學作中心。因為只有文法和修辭學可以算作受過科學洗禮的國文學。”最后，教科書編者認為只有按國語文法選編教材才有系統，教學才能高效。

大約從1920到1929年，實際中的中小學國語、國文教學開始側重于課文內容的講解與討論，通過各種活動擴充學生的經驗。但是，如果教學中不傳授語文課程知識，那么語文課程和其他課程就沒有了區別，而且學生的聽說讀寫等語文能力也難以真正提高。不過也就是在這十年，語文教育和語言、文學等學科的研究取得了很大的進展。語文教育研究進展之一，就是通過多輪關于語文課程目的的論爭，人們終于意識到語文課程設置的主要目的是培養學生的語文能力，次要目的是涵養學生的性情、培育學生的道德等。而語文能力的形成必須要有語文課程知識來支撐，所以語文教學以教學語文課程知識為核心被認為是天經地義的事。語言、文學研究取得重大進展的表征是大量以白話為研究對象的語法、修辭、作法等著作相繼出版。這為語文課程知識的重構提供了基本知識的來源。當時出版的語法學著作有黎錦熙的《新著國語文法》（1925）與《國語文法六講》（1928）等，修辭學有唐鉞的《修辭格》（1923）、陳望道的《修辭學發凡》（1924）等，寫作學著作有夏丐尊與劉薰宇的《文章作法》（1926）、黃正廠的《國語文作法》（1928）等。從1920到1936年，因為小學仍然強調兒童的興趣激發與經驗擴充，所以并沒有將這些知識編進國語、國文教科書，只是在教授書中呈現一些作法知識。但是，在中學國文教育中，這類知識則在經改造后被要求學生系統地掌握。這些已被轉化的語文課程知識有些已作為教學參考用的專門教材的形式呈現，如王易的《新學制高級中學修辭學》、張九如的《初中記事文教學本》等。更主要的呈現形式是知識被收入國文教科書并與選文相印證。1929年頒布的初、高級中學《國文暫行課程標準》都開始強調文法與修辭知識的教學。1929年前后出現了大量“知識+選文”型的中學國文教科書，僅在初中就有趙景深編的《初級中學混合國語教科書》（1930）、傅東華與陳望道合編的《基本教科書國文》、傅東華編著的《復興初級中學教科書國文》（1933）、朱劍芒編的《朱氏初中國文》（1934）、夏丐尊與葉圣陶合編的《國文百八課》（1935）等。其中，《國文百八課》最為目前的研究者所熟知。這些教科書的編者先分別從語法、修辭、作法三方面構建出一個語文課程知識系統，然后將這些知識分解到每一冊每一課中，在范文前的知識短文或在課后練習中呈現。這些知識都來源于當時學者們的著作，如《初級中學混合國語教科書》編輯大意稱：“本書因系混合編制，故所附文法、修辭等較為簡要，教者可參用《中等國文典》（章士釗，商務印書館），《國語文法》（黎錦熙，商務印書館），《作文法講義》（陳望道，民智書局），《文章作法》（夏丐尊，開明書店），《修辭格》（唐鉞，商務印書館）等書發揮之。本書理論，雖有創見，亦多茲上列數書為他山之助。”

1937年，抗日戰爭全面爆發。1941年頒布的《小學國語科課程標準》特地以“附件（二）文法的組織”的形式，詳細列出了單復句的組織及句子語氣等不同類型的知識，并予以示例。可以說，這是第一次在小學語文課程標準中呈現真正意義上的語文課程知識。1941年頒布的《六年制中學國文課程標準草案》仍要求分年講授“語體文法”“文章體裁及作法”“修辭學”和“辯論術”。雖然以上課程文件對這些課程知識有詳細程度不一的規定，但是戰爭期間為了激發國民的抗戰熱情，傳授基本的生存知識，又因為葉圣陶等人發現此前所建構的語文課程知識并不適宜于教學，所以小學的國語與常識課本合編，中學的“知識+選文”型國文選材消失，取而代之的是凸顯愛國主義的文選型教材，在日常的中小學教學中也多以傳授常識、訓育思想為主。直至1949年國共內戰結束，以啟發德智為主、訓練語文能力為輔的語文教育宗旨都沒有發生多大的改變。

第三次重構（1950-2000年）：現代漢語、文學知識分列

1949年，新中國成立之初，為了鞏固新生礅叔，語文教育仍然延續著內戰時期解放區政府所確立的教育宗旨，但不久就進行了較大的改革。1955年頒布的《小學語文教學大綱草案》將語文課程分成閱讀課、漢語課、作文課、識字課和寫字課五門，其中漢語課程知識開列較為詳細。中學語文向蘇聯學習實行漢語、文學分科。1956年頒布的《初級中學漢語教學大綱（草案）》將現代漢語知識分成語音、詞匯、語法、修辭、文字和標點符號六項，詳細地列出每項的基本內容，并分學期編排。《初級中學文學教學大綱（草案）》和《高級中學文學教學大綱（草案）》將課程內容分成文學作品、文學理論常識和文學史常識（含作家、作品），后兩者除了結合前者呈現外，還以知識短文的形式附在前者之后。這兩份大綱雖然對文學理論常識和文學史常識的介紹過于簡略，但明確列出了所要教學的每篇（部）文學作品的名稱，并規定了基本的教學內容。雖然大綱對文學理論常識和文學史常識的介紹過于簡略，但同年出版的《初級中學課本文學》和《高級中學課本文學》卻對其進行了具體化、體系化。這是新中國成立后一次較大規模的語文課程知識重建運動，它確立了語言、文學理論、文學史三大類課程知識。但是因為多種原因，到了1958年，漢語、文學分科的實驗就停止了。語文教育又回復到戰爭期間和建國之初的那種狀態。

摒棄了語文課程知識的語文教學，必然側重于掌握課文所含事實、現象、思想、情感等，進而導致人們對這門學科的目的和任務產生疑惑。1959-1961年，《文匯報》開展了“語文教學的目的任務”的討論；1961-1963年，《人民教育》分別發表了《反對把語文課上成政治課》和《不要把語文課上成文學課》兩篇文章。1963年頒布的教學大綱在總結前期論爭結果的基礎上提出了語文是“工具”的命題，起到了撥亂反正的作用。《全日制小學語文教學大綱（草案）》列出了拼音字母、寫字和識字等知識。《全日制中學語文教學大綱》的初中大綱在每一單元課文名稱之后都以知識短文的形式列出了具體的寫作知識，高中大綱在高一每單元課文名稱之后以知識短文的形式列出寫作知識，在高二列出語言和邏輯知識，高三列出了文言知識。大綱的制定者并沒有專門列出閱讀知識，大概在其看來，掌握這些知識都有利于閱讀能力的提高。另外，除了增加了以前課程文件所沒有提及的邏輯知識和很少提及的文言知識外，對寫作、語言知識的選介，并不追求知識本身的系統性，而是強調其實用性。1966年“文化大革命”爆發，語文教育再次陷入混亂的狀態。“文革”結束后，1978年頒布了中小學語文教學大綱（試行草案），這基本上是對1963年教學大綱的一種回歸，二者所呈現的語文課程知識并沒有太大的差異。

新時期語文課程知識重構再次啟動是1980年中小學語文教學大綱（試行草案）的頒布，其中的中學語文教學大綱所呈現的知識雖然和此前沒有多大差異，但是再次強調知識的教學，其附錄二“關于語文知識教學的幾點說明”首次提出“教學語文知識應當努力做到精要、好懂、有用”的命題，特設“語文知識短文在各年級的安排”表，開列了“字、詞、句、篇基本知識（文字、詞匯、語法、邏輯、修辭）”“讀、寫基本知識”及其他如漢字形體演變之類的文化常識和工具書使用常識。受教學大綱重視知識的影響，有人甚至按照大學中文專業所學的知識，將其序列、層級化為4部分22項181個知識點所組成的“語文知識樹”。1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》則將語文課程知識中字詞句篇語修邏文等靜態的語言學、文藝學、文章學知識與聽說讀寫等動態的技能性知識分開，以“語文基本能力和基礎知識”的名稱分別標示，也就是所謂的“雙基”。這兩大類知識經過1988、1990年兩次教學大綱的逐步細化，在1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》中已形成了一個由47個“能力訓練”點和20個“基礎知識”點組成的語文課程知識體系。不過，這種課程文件側重課程知識的建構，日常教學側重知識傳授的語文教育也在1997年爆發的語文教育大批判中受到了猛烈的抨擊。

以上只是從課程文件的層面梳理了這一階段的語文課程知識的重構歷程。實際上，編者們會通過編寫語文教科書、學者們會通過發表論著來重構不同體系的語文課程知識，如1980年代常青的“寫作基本訓練分格教學法”建構的作文知識，1990年代程漢杰的“快速高效閱讀法”等閱讀知識，等等。

第四次重構（2001年至今）：以課程論為視角兼顧母語特性的知識

21世紀初，新一輪課程改革啟動。這次課程改革的主要導向是凸顯兒童的主體地位，注重兒童的生活經驗，這與20世紀20年代新學制時期的課程改革思想十分相似。就語文學科來說，在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中有兩點與知識相關的表述發生了很大的變化：一是所謂的“淡化知識”，其實是淡化以前大綱中的“基礎知識”。《標準》強調“語法、修辭知識不作為考試內容”，在附錄“語法修辭知識要點”中只列出了語法修辭的名稱而沒有具體的內容。《標準》又指出，“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。其隱含的觀點是能力主要是在獲取直接經驗的實踐活動中形成，而知識作為從眾多直接經驗中概括、抽象而成的間接經驗在這個活動中的作用是極其有限的。這顯然忽視了學校教育的基本功能，學校教育區別于社會教育，就是在其向學生“傳授”經過驗證、篩選的知識，而不是帶領學生到生活中去重復“發現”已生成了的知識。毋庸置疑，有知識引領的實踐與沒有知識支撐的實踐對能力形成的效果存在著天壤之別。二是所謂的“規避訓練”，其實就是摒除以前大綱中的“能力訓練”。雖然“訓練”活動無論從名稱還是從操作上看都是以教師為主導，帶有強制的意味，而且有些訓練是不能促進學生進行有意義學習的，但是訓練畢竟是能力形成的一個基本途徑。對“雙基”否定其實就將兩種語文知識驅逐出了語文課程。又因為教科書選文的文學色彩濃厚，且按主題組織單元，結果導致實際的語文課堂教學在失去“知識”這個抓手之后，其教學內容側重于欣賞課文的內容，教學方式多轉變為小組討論。

對此，一些語文教育研究者敏銳地意識到，沒有語文課程知識的語文教育是不存在的，當前不是要討論語文課程知識要不要的問題，而是要討論已有的語文課程知識是否適宜的問題。經過初步考察后，有研究者發現，“在中小學語文課程與教學中……不見有像模像樣的知識”。不過，他又將其中的原因歸結為“文學理論界不能有效地提供足以達成語文課程與教學目標的文學知識”顯然是不恰當的，因為這些年語言、文學界已有極為豐富的研究成果，只是因為語文教育研究者沒有對其進行選擇并轉化成有效的語文課程知識而已。可能意識到這項工作必須以語文教育研究者為主體來完成，所以以王榮生、韓雪屏為首的研究者從2003年開始持續進行了近十年的研究，除了已發表的單篇論文、教材樣張、課例分析外，著作有《語言知識新視點》（2004）、《語文課程知識初論》（2011）、《語文學科知識與教學能力》（2012），還有一些相關的博士論文。這次語文課程知識重構運動，有兩點值得肯定：一是建構者有著強烈的自覺意識。和以前語文課程知識建構運動主要有文學、語言學學者發起并推進不同，這次主要由語文專業研究者敏銳地意識到需要改革，并主動地去建構。二是研究取得了豐碩的成果。這些成果并不僅指上述論著的數量，而且在質量上，與此前的語文課程知識建構相比有諸多創新之處：第一，和以前缺乏“課程與教學論”意識不同，這次建構是從課程文件、教材、教學三個不同而相關的層面來建構不同形態的語文課程知識；第二，和以前掌握知識的主體不明不同，這次重構運動考慮到專家（課標制定者、教材編者、高校課程與教學論教師）、教師（師范生、一線教師）和學生（中小學）三類不同而相關的主體所需的不同的語文課程知識；第三，和以前按語文課程知識系統籠統建構不同，這次重構運動在兼顧知識系統本身存在層級的基礎上，還考慮不同學段的學習需要，按小學、初中、高中等不同學段建構自身較為系統的課程知識；第四，和以前側重讀寫、忽視聽說知識的建構不同，這次重構運動雖然也是以重構讀寫課程知識這個語文課程知識的主體為主，但在口語交際課程知識方面也吸納了國外母語及語言學研究的成果；第五，針對以前“語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺”的弊端，本次重構運動除改造已有的、吸納新建的陳述性知識（如提出文本體式知識，將小說再細分為情節小說、人物小說、心靈小說等，引進敘事學知識），還側重于程序性和策略性知識（除一般性的閱讀技能和策略外，還開發適合不同文本樣式的特殊的閱讀技能與策略）的研制。