黎錦熙自動主義閱讀教學程序的當下價值

我國著名語言學家、教育家黎錦熙先生在20世紀20年代設計了自動主義閱讀教學程序。回顧黎錦熙先生的學說，對當下語文閱讀教學實踐依然具有指導意義和參考價值。

一、自動主義閱讀教學程序

在1924年出版的《新著國語教學法》（商務印書館發行）中，黎先生提出了閱讀教學的“自動主義的形式教段”（見下圖）

這種教段的主要特征是自動主義指導下的“三段六步”。“三段”即理解、練習和發展，其中每個階段又分作兩步，稱為“六步”，即預習、整理、比較、應用、創作、活用。從《新著國語教學法》一文語境來看，“形式教段”即今日所說的“教學程序”。

1946年，歷經20多年的實踐探索，黎先生將“三段六步”并為“四段”，將“整理”獨立為一段，形成包含預習、整理、練習、發展四段的自動主義閱讀程序。四段下面，則沒有再進一步劃分明顯的步。從“三段六步”到“四段”，這一閱讀程序的自動主義特征更加突出了，其適用階段和范圍更加廣泛了，其步驟也更加簡明而易于實際操作了。

二、自動主義閱讀教學程序體現的閱讀教學理念

（一）培養語文能力和研究興味的目的觀

黎先生認為，閱讀教學最終目的是為了培養學生的語文能力和研究興味。所謂語文能力，主要指能掌握并運用漢民族語言運用的“基本規律”；所謂研究興味，主要指能有讀書的興趣，語言文字鑒賞、批判的能力，“最要緊的，就是養成兒童到圖書館自由參考的習慣。再進一步，便要養成兒童對于文學（廣義的）之鑒賞和批判的能力”。他尤其強調研究興味的養成，“我國普通社會的根本弱點，就在于沒有研究心，缺少求知的興趣。……研究心和求知的興趣，在兒童時代不能夠培養出來，那么，一般國民還是沒有讀書欲，還是不能收得適應時代的知識，還是不能有清新的活動力：這種國語教育，也不免要歸于失敗的”。由此可見，黎先生的閱讀教學目的觀，既注重學生對于漢民族語言運用規律的掌握，又有意識地培養學生獨立進行語言文字研究的能力和習慣。

（二）學生自動、教師主導的師生觀

所謂自動，就是“自覺主動”。自動主義閱讀程序設計的本義，就是要改變教師逐句講解的弊病，把閱讀學習的主動權交還給學生。因而，它非常重視學生學習的自覺主動性。這貫穿在每一個階段，如預習段，學生首先要自學；整理段，學生要匯報自學成果；練習段，學生要動口動手跟老師學；發展段，學生則要實踐所學。它的這種自覺主動學習，又不是放手讓學生純粹自學，而是將學生的自覺主動與教師的主導緊密結合。每個階段教師都要指導：內容不同，教師的指導不同；學生不同，教師的指導也不同；學段不同，教師的指導也不同。總之，讓學生的自動，成為教師主導的前提；讓教師的主導，成為學生自動的方向。教與學在這里相互統一，相互促進。

（三）聽說讀寫四項共通的訓練觀

自動主義閱讀教學程序，深刻體現了黎先生聽說讀寫四項共通的語言觀。1，以讀促說。如“整理”段，要求“凡‘整理’一項——問疑，試問，發表，都是練習話法的機會”，意思就是要在閱讀時抓住一切可能的機會有意識地訓練學生說的能力。2，以讀促聽。在白話文閱讀教學設計時，提出預習報告、范讀、齊讀時學生皆不可對看文本的“三不可”原則，并指出這樣做的目的主要是想“‘通過耳治’并訓練‘朗讀’以結合語言”，即通過讀促進聽，通過聽促進讀。即使像文言文這種高度書面化的文字，他也強調要做到讀聽結合，如在文言文朗讀過程中學生須“對看文本而聽”。3，以讀促寫。發展段中，他提出：“大凡作文出題與指導，必使與已講讀之教材有密切的關系；批改，亦必使能據已讀之文而反省。”意思就是說，閱讀要促進寫作，寫作要結合閱讀，兩者相互聯系，相互促進。總之，黎先生的自動主義閱讀教學程序，是以讀為中心，聽說讀寫四項相互促進、相互提高的閱讀教學程序。

（四）課內課外兼顧的課程資源觀

自動主義閱讀教學程序主張打通課內外語文，通過課內促進課外語文的學習，通過課外語文的學習提高課內語文的學習興趣。這反映了黎先生開闊的語文課程資源觀。他指出：“對于課內的‘作文’和‘略讀（閱讀參考書）’，對于課外的一切有關語文的活動（如開會記錄、寫報告、壁報、通信、投稿、口頭的宣講、辯解、問答以及文娛的朗誦、演劇和看電影等），都實際聯系起來，而予以有計劃有系統的指導，使在講讀課上所學習的，能應用到現實生活上去，獲得真切的意義，更增加學習的興趣。”

三、對新課標閱讀教學理念走向課堂實踐的借鑒價值

由上述分析可見，自動主義閱讀教學程序所呈現的閱讀教學理念，與當下語文課標所倡行的基本一致。但它又較課標向實踐前進了一步，它為實踐提供了科學的、簡明的、易于操作的程序：

（一）預習——“促”學

閱讀教學第一步該做什么？許多語文教師是非常困惑的。其實，黎先生早已告訴我們，應促使學生自學文本內容，即預習。當然，有很多語文教師也經常讓學生預習，但是他們通常只是讓學生自己疏通字詞、熟讀課文而已，無論是從認識上還是從方法上，都沒能對預習形成足夠的重視。那么如何做到有效預習呢？黎先生認為應做到以下兩點：1，引起動機，指示目的。預習時，教師要運用一定的手段和方法引起學生學習興趣，要讓學生明確將要學習的具體內容。如在《禮記·禮運》（白話文）教學設計時，他首先讓學生回憶、整理日常生活所用的、與文本有關的內容，激發學生學習的興趣；然后明確即將學習的內容，列出必要的參考書目。2，建立機制，監督維持。教師在引起學生的自學行為后，還要建立必要的監督機制來維持和固化這種行為。如黎先生主張設立“兩級”小組學習組織，“分編為五人左右的‘互助小組’，自推‘小先生’；再聯合兩三個互助小組編為‘學習小組’，同時也為‘生活小組’，每一學習小組選‘小組長’一二人，負責總結報告。‘自學（預習）’工作須在此種組織下進行”。除了學習小組外，教師也要負起一定責任，如對于預習中的“要點訣竅及如何正確地使用力量與支配時間等隨時指導”。

現代教學論揭示，學是教的依據，教要建立在學生主動建構知識的基礎上。預習段的指導和安排，顯示了黎先生對教與學心理規律的深刻認識。我們也要深刻認識到預習的本質，將其靈活應用到我們現在的閱讀教學中。如可將預習與當下流行的學案相結合，將學案作為促使、指導學生自學的主要手段；可將“兩級”小組學習組織與小組合作學習有機對接。當然，還要發展預習，賦予它新的內涵，如洋思中學的“先學后教一當堂訓練”教學模式，就是在對預習發展的基礎上建構起來的。它將許多人忽視的預習環節作為課堂教學的起始，同時也是重要的環節，改變了以往教師主講的課堂模式。不僅如此，它還將預習發展成“初期引領”“中期互助”“后期自由”三級，豐富了預習的內涵。

（二）整理——“測”學

促使學生自學后，接下來該做什么呢？黎先生告訴我們，接下來應檢測學生自學的效果，即通過預習成果交流，了解學生已掌握和未掌握的內容。主要包括以下三個步驟：1，預習報告。在教師的組織下，學生向教師及全班同學歸納、匯報自己的預習成果，并對比、質疑他人的預習成果。2，學生質疑。第一步完成后，仍有未能解決的問題，提出來大家商討。3，教師反問。教師對于學生“其應疑而不知疑者”進行反問。注意，這里的反問，并非斥責學生的“拷問”，而是“啟發式”的誘導。

自學，從學生角度而言，是終點；從教師角度而言，則是起跑線。有的教師在學生預習后，要么按照早已準備好的教案按部就班講下去，要么讓學生做做練習題然后講解一下，這都是不正確的。促使學生自學的目的，就教師而言，是為了教學生學做準備。教師在學生自學后，必須要有一個了解學生自學情況的環節，也就是現在通常所說的了解學情。只有充分了解學生已掌握了哪些內容，還有哪些內容沒有掌握，教師才能采取針對性的策略和方法，幫助學生解決問題，促進學生自主學習能力的發展。如程翔老師在執教《老王》一課時，就首先讓學生分小組討論，談一談對文本的理解，了解學生已經掌握了哪些內容；然后讓學生將不明白的問題提出來全班討論，最終確定都不能夠解決的兩個核心問題，圍繞這兩個核心問題，用追問的方式，帶著學生通過仔細閱讀、思考與對話解決問題。因而，我們在閱讀教學過程中，一定要重視對學情的了解和把握這一環節。

（三）練習——“導”學

教師對于學生學習情況熟稔于心后，方可教學生學，即“導”學。黎先生將這段教學分為四步，即“概括圖解、批評討論、比較翻譯、分期溫誦”。其中“比較翻譯”是針對“白話教材譯為文言”的教學專設，“分期溫誦”則主要帶有復習鞏固性質，兩者都不適用于目前的閱讀教學，不再贅述。下面著重介紹“概括圖解”和“批評討論”兩步。

1 概括圖解，即現在通常所說的“理清思路，概括主旨”。學生雖然在前面有自學、有討論，但是他們對于文本內容的掌握還只是零零散散的，沒有整體的把握，因而黎先生主張，學生要對文本的主旨及思路有一個系統的把握，“但須指導兒童確能將教材的重心點把握得住，將課文的條理系統分別得清”。那么，怎么才能對文本形成系統的把握呢？黎先生是從兩個方面入手的：一是形式，二是內容。形式上，他主張通過圖解法把全文的框架結構及各部分之間的邏輯關系梳理清楚；內容上，他主張通過概括全文主旨及每段大意全面把握文章內容。最后，將兩者有機結合，達到對文本全面把握的目的。

2 批評討論。在對文本內容達到整體把握后，接下來就進入鑒賞批評階段了，也就是“批評討論”。這一步，黎先生還是主張從形式和內容兩個方面進行。形式方面的鑒賞，主要包括對文本的問題特點、文字表述風格、文法修辭方面等幾點。內容方面的鑒賞，則包括較多，從其具體教學設計來看，主要有文本主題的辯證分析、古今擴展閱讀比較、文本寫作目的及意義探討、寫作產生時代背景探討、文本的歷史及當代價值等。黎先生的國語要旨認為，心意方面要擴充學生的知識和經驗、涵養學生的情感和德性、啟發學生的想象和思想，最終達到培養學生心智的目的。可以說，在這一教學設計中，都已充分體現了。

以上兩步，也是目前教學閱讀的兩個主要步驟——“整體感知，理清思路”，“局部閱讀，鑒賞分析”。在這里，我們要善于學習和借鑒黎先生的做法，在“整體感知，理清思路”中，注重讓學生對文本內容形成系統的把握；在“局部閱讀，鑒賞分析”中，不僅注重內容的鑒賞，同時還要引導學生從文本體裁、作家行文風格、修辭風格等進行形式方面的鑒賞；不僅注意文本內容中的道德和情感部分的剖析和汲取，同時還要注意文化知識經驗的積累；不僅注重知識、情感的賞析，同時還要注意思維方法和思維能力的鍛煉。

（四）發展——“用”學

在“導”學后，黎先生主張還要“用”學，即將課內精讀所學遷移運用到寫作、略讀及課外一切語文活動中。1，運用到寫作。黎先生主張聽說讀寫相互促進，并且繼承和發展傳統教學讀寫結合的經驗，提出以讀促寫，以寫促讀的主張，“大凡作文出題與指導，必使與已講讀之教材有密切聯系；批改，亦必使能據已讀之文而反省”。2，運用到略讀。黎先生主張，本段教學中，教師要指出“本篇精讀上與‘略讀’指導應聯絡之諸點。大凡略讀教材之選定，必以‘精讀’諸篇為中心，組成系統的大小‘單元’，而使對于精讀之文得補充及擴大之益”。也就說，要將精讀所獲得的閱讀方法和知識結合略讀進行運用、鞏固、提高。3，運用到生活（參見文本二、四）部分）。

考察目前的閱讀教學，學生學習完課文、處理完課后習題后，教師就直接進入下一課文的學習中。這樣的閱讀教學，學生閱讀能力還是得不到有效的提高。為什么會出現這樣的情況呢？現在心理學把知識分為陳述性知識、程序性知識和條件性知識，即“是什么”“知道怎么做”和“知道何時和為何”的知識。我們現在的閱讀教學，雖然也有“用”學這一環節，比如做課后習題，但是這種運用一般僅限于陳述性知識的回憶和復述，而與文本有關的程序性知識學生卻得不到實踐鞏固的機會。黎先生的“發展”段，將閱讀教學與寫作、略讀、課外生活語文等都聯系起來，其著眼點正在于給學生提供程序性知識、條件性知識實踐鞏固的機會。這無疑能夠極大提高學生的語文能力。

自動主義閱讀教學，以學生的自動學習為中心，形成了“促-測-導-用”循環往復的教學過程。它深刻揭示了閱讀教學的本質過程，并為閱讀教學提供了科學、簡明、易于操作的程序。它能幫助課標閱讀教學理念真正走向教學實踐，可謂是課標閱讀教學理念走向實踐的最佳“橋梁”。