小學閱讀教學中的錯位與異化

新課程改革已十年有余，走進課堂，能夠感受到教師的教學體現了新課程的某些理念，課堂教學也呈現出了某種繁華的景象，在看到變化的同時，也明顯地感到，由于教師對語文課程性質與目標、價值與功能認識模糊，導致語文教學，尤其是閱讀教學出現了一些錯位與異化的現象，突出表現在以下幾方面：

第一，重人文性，輕工具性。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。課改前，教師對工具性都比較重視，往往忽略了人文性；而課改后，在工具性與人文性如何統一的問題上，教師又常常顧此失彼，在處理二者關系上出現了新的偏頗——強調人文性而淡化工具性。反映到課堂上就是，著重突顯人文精神的體驗和感悟，不重視對文本的解讀和基本知識的理解與掌握，不注重語感和語文能力的培養。教學中，課文內容一帶而過，教師用大量的教學時間讓學生討論、拓展，忽視了讓學生認認真真、扎扎實實地讀一讀、寫一寫、練一練的常規教學。

第二，重教學過程，無教學目標。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計。”課程目標體現在教師課堂教學的層面，即教學目標。教學目標涉及教學活動和教學內容的取舍。沒有目標或目標不明確的課堂教學，必然是盲目的、低效的，甚至是無意義的。教學設計中，教師傾心于課文內容表層或字面上的理解，努力變換教學形式，往往忽視對教學目標的研究與探討。在教學實踐中，重教學過程輕教學目標的現象屢屢發生，主要表現在：（1）錯將教學內容當作教學目標。（2）注重知識技能目標，忽視過程方法、情感態度價值觀目標。（3）不重視從學生的學習角度來確定教學目標，也就是說，不是以學定教，而是延續以往的以教定學。（4）教學日標的設定隨意性太大，一些教師一直習慣于照抄教學參考資料上的教學要求。對教學目標理解和執行上的偏差，是導致閱讀教學效果不佳的主要因素。很多教師上課很隨意，也很盲目，課堂教學與教學設計兩張皮，教學目標單一，教學任務不明確。

第三，重語言理解，輕語言運用。關于閱讀教學，小學語文教師一向存在這樣的誤區——語言學習的關鍵在于“理解”，學生只要理解了，就自然而然地會運用了。因此，小學六年學生學過的詞語和句式不計其數，但真正積累下來的卻不多，能在說話或寫文章時靈活運用的學生更是少之甚少。這更說明小學語文教學在語言學習上嚴重不到位，這也是影響小學語文教學效率的重要原因之一。

筆者所在教研室曾對市區一些學校進行了多次學業水平抽測，問題最大的就是語言運用。詞不達意、用詞不準、句意不明、語病、標點不會使用等問題比比皆是。造成這種局面，教師在閱讀教學時只注重語言的表面理解而不重視語言的積累和運用干系重大。

第四，重課內閱讀教學，輕課外閱讀實踐。《課程標準》指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。”長期以來，語文教學因循“一支筆”“一本書”的模式，重課內、輕課外，重課文閱讀教學、輕課外閱讀實踐，課堂教學抓得緊，課外閱讀放任自流，課外閱讀成了“被遺忘的角落”。究其原因，是教師在觀念上認為搞好課內教學是必做的硬性任務，而課外閱讀則為可有可無的軟性或彈性工作。即使勉強搞出一些課外閱讀活動，對讀什么、怎樣讀、讀多少，教師也實在缺少必要的指導。

第五，重形式的多樣，輕內容的導向。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，弘揚學生的自主學習，強調學生的合作意識與團隊精神，培養學生的創新意識與實踐能力，對學生的終身發展所起的作用是有目共睹的。小學語文教師確實在教學方式的轉變和創新上下了不少功夫，但也出現了自主變自流、合作有形式沒實質、泛化理解與探究等問題。不少教師完全放手，讓學生自主學習，而用大量的精力設計教學活動。課堂上熱熱鬧鬧，而教材被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見師生與文本對話的有效闡發、共同挖掘和共鳴產生。課堂上，教師的隨機點撥欠缺，即興發揮消失——不能有效引領或激發學生的思維。這樣的課堂只能讓人感覺“熱鬧得空洞”。

上述問題具有共性，是改革和前進中出現的問題，只要我們保持清醒的頭腦，正視它，認真研究，不斷改進，這些問題一定能夠得到解決。筆者建議，小學語文教師在踐行新課程的過程中，在日常的閱讀教學中，應努力做到以下幾點：

第一，語言與精神協同發展。語文教學要做到工具性與人文性的共生共長，有機結合——“語言”與“精神”協同發展。在語文閱讀教學中，教師要學會巧“借力”，借助文本中的語言文字，讓學生親近文本，用心閱讀，在親歷閱讀實踐的過程中實現知識與技能、智慧與情感、人格與精神等多方面的自然生成。通過默讀、瀏覽想象、言說、朗讀、誦讀、移情等多種方式的教學逐層推進，逐步加深學生的情感體驗，豐富學生的內心世界。僅注意人文精神的熏陶和感染，培養出來的學生會出現語文基本功不扎實的缺陷。突出語文的人文性是對的，但是必須明確人文性要通過語言文字知識的滲透，不能為了突出人文性而淡化語言形式。總之，語文閱讀教學既要教學生做人，又要教學生學習語文；學生既要學做人，又要學好語文。

第二，“三維目標”一體。《課程標準》中特別強調課程目標三個維度的有機整合。其中“知識與能力”是語文學習的基礎；“過程與方法”是語文學習的重點；情感態度與價值觀”是《課程標準》突出強調的目標，它是語文學習的動力，也是學生發展所必備的。在教學過程中，不能簡單地把內容與目標一一對應，將“三個維度”割裂開來，而是要在鉆研文本的基礎上，每節課都應有所側重地落實。三維一體，不可偏一而廢他。語文教學要以學生全面發展為立足點，在備課時，就要考慮以“三維目標”設計教學。上課時，教師一定要有明確的教學目標，清楚這節課要達到哪些目標，這樣才有可能避免教學變成腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里，要準確理解并較好地體現三個維度的教學目標整合。

第三，加強語言的理解與運用。學生學習并掌握語言的過程大致由三個環節構成：語言的理解（吸納與獲取）——語言的積累（整合并儲存）——語言的表達（施放和輸出）。這三個環節中，“語言表達”最為重要。如何加強語言的運用呢？（1）教師要有學語言、用語言的意識。學生語言的貧乏應當引起教師的高度重視，把“語言理解”和“語言運用”集合起來。（2）加強語言實踐活動，創設語言實踐的機會，讓學生在實踐中學會運用語言。（3）提倡“不動筆墨不讀書”，讀寫結合，每節課都要讓學生動嘴說一說，動筆寫一寫，提高練說練寫的質量。（4）溝通課堂內外，引入生活的“活水”，增加語言儲備與運用的實效性，讓學生學會用語言解決生活中的問題。

第四，樹立“大閱讀觀”。葉圣陶詩云：“天地閱覽室，萬物皆讀書”，教師要引導學生把閱讀的視野從“紙本書”向“電子書”（電腦、網絡、影視、音像）“無字書”（自然萬物、社會活動）延伸，把閱讀的途徑從“課堂閱讀”向“課外閱讀”“校外閱讀”“家庭閱讀”“社會閱讀”擴展，積極引導學生走出校門，走出家門，去閱讀大自然，去閱讀社會，去領略大自然，去感悟人生。“讀書如游山，觸目皆可悅”，閱讀內容無時不有、無處不在，教學要不斷地開發、利用資源，讓閱讀內容取之不盡、用之不竭。

第五，教學內容與教學形式的相輔相成。任何一節小學語文課都有兩個必不可少的要素構成：教學內容與教學形式。兩者之間有著鹽與水一樣的關系。形式為內容服務，內容決定形式。完成特定教學內容的最恰當、最和諧的教學形式都不是多樣的，選擇最恰當的教學形式來傳授特定的教學內容，往往可以收到其他教學形式所達不到的教學效果。

語文閱讀教學形式多樣固然重要，它可以喚起興趣，開闊視野。然而，用心、仔細地閱讀卻是語文教學獲益的根本所在。就閱讀教學而言，立足文本是不容忽視的前提。如果在備課和上課時只是專注于形式，一味在形式上創新花樣，脫離、偏離、忽略文本，無異本末倒置。一篇課文，能夠讀進去，讀明白，才談得上獨特的感受和體會。引導學生走進文本，挖掘課文中豐富、深厚的資源，在此基礎上，再輔以各種有效的形式，讓學生發散思維，是《課程標準》要求中必須認真對待的問題。形式應當為內容服務，也一定能夠為內容服務。因此，現代化的教學手段，豐富多彩的教學形式必須服務于提高小學語文教學質量的內容。