語文課程意識的“異化”之殤

毋庸諱言，當下的語文課程被強大的“應試教育”夾裹，其價值取向、判斷標準、存在方式拘囿在“應試教育”之中，“應試”也就成了語文教師課程意識的“尺度”，考什么，教什么；怎么考，就怎么教。

毋庸諱言，當下的語文課程被強大的“應試教育”夾裹，其價值取向、判斷標準、存在方式拘囿在“應試教育”之中，“應試”也就成了語文教師課程意識的“尺度”，考什么，教什么；怎么考，就怎么教。具體到課程內容，為了和“應試”保持同一“頻道”，不至于反誤了“卿卿分數”，教參如同中世紀的《圣經》一樣被頂禮膜拜，形成了語文課程內容的權威，一切搬教參，教參寫什么，就教什么。語文教師課程意識，已經受應試、教參“異化”，成了“應試本位化”“教參本位化”。

語文課程意識的“異化”固然是受“應試教育”脅迫，但究其本源，語文課程自身構建先天不足以及語文課程理論方面建設滯后更是根源所在。知識是課程之母，正如郝德永在《課程研究方法論》一書中的觀點：“從形式上看，課程表現為一種知識體系，課程研制的核心內容，也就主要表現為對知識的選擇與組織，因而知識是課程最直接的一級制約因素，而其他因素，諸如社會和學生是通過賦予知識以某種價值及方法的方式來影響制約課程，是以知識為中介的二級制約因素。拋開知識，課程就成了無源之水，無本之木。”[1]

一門課程都有一門建立在科學體系上的知識門類存在，但是語文沒有。我們翻開語文教育的演變歷史，古代語文教育，文史哲渾然一體，統稱為蒙學，這就是語文的前身。近代新式教育要求分科，于是，科學學科被拿走了。傳統蒙學，去除掉被獨立分科的內容，剩下的就是語文。也就是說，相對于數學、物理、化學等科學學科，語文學科是人為的切割劃分的結果，沒有專門語文知識能夠為語文課程充當母體，也不具有某種科學的邏輯體系。

體現在語文課程標準上，一直對語文課程內容語焉不詳。課程標準（實驗稿）沒有“課程內容”（其他學科都有），2011版課程標準（修訂稿）把“課程目標”字面上修改為“課程目標與內容”，沒有具體的實質變化。語文課程目標，“從總體上看，屬于‘能力目標’或者叫‘素養目標’，這與地理、歷史、物理、化學等課程的‘內容目標’有很大的不同。一般來說，‘內容目標’往往較為具體，較為直接地涵蓋著乃至規范著課程與教學內容。而‘能力目標’或 ‘素養目標’，往往并不直接、具體地規限課程與教學內容，對期望學生達到結果的描述（即目標‘是什么’）與未達成目標而選擇的課程與教學內容（即‘教什么’）之間，存在著種種較為復雜的關系”。[2]具體到下游的語文教材，主要是圍繞主題文選集錦式編排，文選內容是與主題關聯的，而非語文學科內在的課程內容科學體系。

語文課程這一切先天困境，給我們廣大一線語文教師具體操作帶來了諸多困惑，“應試化”“教參化”的課程意識，就為語文教師提供了一個“衣食無憂”的“溫柔鄉”。語文教師被其“俘獲”，受其“異化”，也忘記了自己的“翅膀”，忘記了自己的“飛翔”。

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。“異化”的課程意識下，工具性被解題的技巧、答題的模式等“應試技術”引入了“死胡同”。鮮活的、鮮艷的語文教材內容被狹隘地加工成“閱讀習題快餐”，談到賞析語言，就是去找修辭，然后灌輸一套固定的分析修辭格式。如“比喻”就是生動形象的表現了“本體”的“本體和喻體的共同點”，表達了作者的什么感情這一類的套話。“生動形象”究竟何意？“質樸簡明”“通俗易懂”“親切自然”又何嘗不是不施粉黛、自然天成好語言？這些卻不知如何去表述。具體深入文本，結合內容“體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”卻不知所云。賞析語言應該“沉浸”文本，屏氣凝神地深度閱讀，心有靈犀和文本對話，才能領悟語言的獨特的魅力。而那樣的賞析語言割裂了文本內容和形式，于語文素養的提升又有何裨益。

語文課程的人文性受教參的限制，在意識形態、價值取向方面總是裹足不前，不敢摒棄。整個語文課堂灌輸著教參對文本的“二次”解讀。教參“二次”解讀，實質是基于當時的時代、基于教參編寫者個體的解讀，如蘇教版九年級下冊《臺階》，教參是這樣解讀的：文中的父親具有中國式農民忠厚、老實、勤勞、堅韌、敢于追求理想的精神品質。父親畢一生精力，把家門口的臺階由三級筑高到九級，“這就是一位普通農民艱辛創業的經歷，這就是一位普通農民為了實現生活理想的奮斗史。”[3]我們可以看到，教參編寫者受意識形態方面的限制，對農民階級價值取向不敢突破，總是在國人固有的“沖喜式解讀”的泥沼里空轉，不敢針砭其劣性。這樣的課堂把富有人性深層思考的形象分析，演化成簡單教參知識點的被動灌輸，學生也就失去了直指心性，覺醒靈魂的“自我”，學生不再擁有發自內心的感悟和啟迪，不能真正體會到那種思想交流、碰撞與沖突的愉悅感。

更為重要的是，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。”[4]因為課程意識的“異化”，麻木、自卑、順從和荒唐也就成了我們語文教師的課程哲學。我們的語文老師不清楚自己為什么教？為什么要這樣教？更不知道“應該帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主題最值得探索等。而這又首先需要思考的是我們究竟要培養什么樣的人？”[5]語文教師此時應該是一個喚醒者和幫助者，呼喚靈魂的覺醒，幫助生命走向美好。比如上文的《臺階》的解讀，如果我們有清晰的課程意識，嫻熟的課程內容處理能力，整合教材的內容——文、史、哲、經濟、政治、道德、倫理等資源的能力，不難發現：父親的悲劇，更多的是基于國人人性的內核某些劣性：自卑、虛榮、愚昧、落后。而有些可能是連作者都未曾意識到的隱形信息的激活。“他一直認為我們家的臺階低”，我們何嘗不能從歷史脈絡的簡單推理，聯想到歷史上從上世紀初西洋人、東洋人一次次蹂躪下，這段屈辱的近現代史徹底擊垮了中國人的心理優勢和文化優越感，這樣的自卑情結也就深入骨髓。“臺階高，屋主人的地位就相應高”，幾千年來封建思想的影響，人與人永遠有高低貴賤之分，在人格、法律地位上是不平等的。何其的愚昧、落后啊！國人比任何一個民族更需要外界承認自己的成就，更需要他人的尊重，卻又不知道問題出在哪里，以為尊嚴是建立在外在物質基礎上的。當下的國人，不論是像父親這樣的普通農民，還是達官顯貴、商賈巨富，都很難擺脫物欲的精神枷鎖，往往被這樣的精神枷鎖牽著鼻子走，到頭來被拖得筋疲力盡，心力交瘁。

從某種意義上說，要消弭語文課程“異化”，實現歸化，迫切需要我們語文老師基于當下、基于特定的主體甄別語文學科知識、整合課程資源，創生語文課程，實現“語文課程本體意識的覺醒”，從而在語文教學中能夠尋求到最核心的價值共同點。這個核心價值不是冰冷的文字符號的堆砌，也不是“刻板、教條、貧乏、單一”的概念公式，而是對人、對生命、對人生價值的視域的融合點，對生命的自由面對和人性的深層思考，實現有效共鳴，彰顯師生以及作者與文本本身生命的活力和張力。（作者單位：江蘇省南通市通州區二甲中學）

參考文獻：

[1]郝德永.課程研制方法論[M].教育科學出版社，2001：75～76.

[2]王榮生.新課標與“語文教學內容” [M]. 南寧：廣西教育出版社，2004：15，104.

[3]語文教學參考書九年級（下冊）[M]，江蘇教育出版社，2012：241

[4]肖川.教師的課程意識[N].中國教育報，2003-10-9（4）

[5][德]卡爾.雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育 [M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991