善教還需善學

《學記》是教育史上最早的一部關于教育理論的著作，它比歐洲教育史上最早的著作《論演說家的教育》早了300多年。

《學記》成于戰國后期，由孟子的學生樂正克所作，它以儒家思想為主題，總結了先秦諸子各家的教育思想，其教育理論對至今仍產生著深遠的影響。正如臺灣國學大家張尚德先生所說：“《學記》在儒家中之所以重要，在其對人本身的問題有了深入的理解后，提綱挈領式地提出了教育之目的與方法，簡要地說明教育的錯誤在哪里，指出了教者與被教者應該持一種什么樣的態度。”

教學是師生共同參與的雙邊活動，既包含了教師的教，也離不開學生的學。教與學是辯證統一的關系，他們之間既相互滲透又相對獨立。教師“善教”是取得良好教學效果的必要條件而非決定性因素，只有教師“善教”的同時學生“善學”才能事半功倍。《學記》對此進行了深入的剖析與闡釋。

一、“善教”之法

《學記》認為“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安。使人不由其誠，教人不盡其材。”[1]也就是說，如今的教師口里念著課本，心里卻并不通曉其意，講一些枯燥乏味的東西，但求多教，不顧學生明白與否。教人時沒有誠意，也不衡量學生的能力。如此“填鴨式”的教法，只會導致學生的厭學情緒。對此《學記》提出了“善教者使人繼其志”[2]的觀點，并對實現“善教”的具體方法進行了論述。

（一）知教之“興”與“廢”

《學記》認為教之“興”有四者：“豫”“時”“孫”“摩”。“豫”即“預”，意味著防患于未然，在學生的一切惡念尚未發之前便用禮教約束禁止其惡行；“時”即“合時”，指抓住學習、成長的關鍵時期加以教導才會取得良好的效果，若錯過了時機，教育的效果就要大打折扣；“孫”即“順”，根據學生的年齡特征以及接受知識的能力循序漸進施教，切忌“揠苗助長”催生式的教育；“摩”即“磨”，主張同學之間相互觀摩學習，經常與“友”切磋琢磨，取長補短，共同進步，否則便會孤陋寡聞。教之“廢”有六者，除與教之“興”相對應的四者以外，還強調交友之不慎而引發的后果，即“逆其師”及“廢其學”。“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”[3]教師只有領悟了解教育教學的原則，根據學生的身心發展特點恰到好處地及時施教，才能達到事半功倍的效果。

（二）通“善喻”之理

《學記》有云：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”[4]所謂“善喻”包括三個方面：“道”“強”“開”。“道”即引導之意，教師在教學過程中應扮演的是領路人的角色，對學生沒有強制性的約束，而是耐心激發學生的主觀能動性，促使學生由“要我學”轉變為“我要學”，同時也營造一種更加和諧的師生關系。“強”即嚴格之意，主張教師對學生松弛有度，嚴格而不壓抑學生的思維。“開”即啟發之意，主張教師在教學過程中對知識點的講授不是和盤托出，而是對學生加以啟發，給予足夠的時間獨立思考，讓學生自己體會獲得知識的快樂。“善喻”之理與孔子所言的“不憤不啟，不悱不發”是一脈相承的，即在教學中教師為學生確立方向，引導其前行但不阻礙其發展，當學生遭遇困境時，用“約而達，微而臧，罕譬而喻”[5]的語言點撥、啟發他們，提高學生的興趣，給學生進一步獨立探索的時間與空間。

（三）曉“學者”之“四失”

《學記》強調“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。”[6]學習的人有四種過失最容易犯，這是教師必須要了解的。人在學習的時候，因為貪多而不求甚解；或者淺嘗輒止，停留于表面；或因內容簡單而輕視之，亦或給自我設限，不求進步。教師只有充分了解學生的個性特征才能對癥下藥，做到因材施教，以發展的眼光看待每一個獨立的個體，最終做到“長善救失”。正如有學者指出：“根據學生發展過程中所顯現出來的優點和缺陷，教師必須以一種教育良知冷靜對待，分析其形成的原因和解決的基本途徑。”[7]

二、“善學”之道

教學是教師的教與學生的學共同組成的雙邊活動，教學活動的順利開展除教師要“善教”之外也不能缺少學生的“善學”。《學記》所述：“善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。”[8]《學記》對學生如何做到“知類通達，強立而不反”[9]，成為“善學”之人進行了精辟的論述。

（一）持恭敬謙遜之態度

個體的學習態度直接影響著個體學習的效果。學習本來并不是一件容易的事，而初學者往往在獲得一點成績以后，就容易自滿而止步不前，或是把學習看得太困難，從而畏難不前。所以《學記》中勸誡人們在學習時應避免“或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止”[10]，鼓勵人們秉持一種在有限的時間里踏踏實實的刻苦專研的態度，合理分配精力，勞逸結合，迎難而上，充分挖掘自身潛力，這是成為“善學”之人的首要條件。

（二）勤于思考且舉一反三

《學記》中強調：“古之學者，比物丑類。”[11]即指出人們在學習時要勤于思考，能夠分析比較事物的異同之處，并匯成一類，就如同“鼓無當于五聲，五聲弗得不和；水無當于五色，五色弗得不章；學無當于五官，五官弗得不治；師無當于五服，五服弗得不親。”[12]鼓的聲音不同于五聲（宮、商、角、徵、羽），但沒有鼓的調和五聲就不和諧；水的顏色不同于五色（青、赤、黃、白、黑），但沒有水的調合五色就無法鮮明；學習要靠五官（耳、目、口、鼻、心）但不等同于五官，而五官不經過訓練就不能發揮它應有的作用。教師不屬于人倫中的任何一種親屬關系，但沒有教師的教誨就不會懂得這種人倫之間的關系。“這一系列的例證，旨在強調學者在學習中善于用聯系、發展、辯證的思維方式對同類事物進行比較，全面調動所學所得，舉一反三，融會貫通，以此獵取知識，發展能力。”[13]個體觸類旁通，由此及彼的學習能力，能使學習效率實現最大化。長此以往則會養成勤于思考的習慣，這是成為“善學”者不可或缺的。

（三）知“善問”與“善待問”之技巧

《學記》曰：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如叩鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲；不善答問者反此。”[14]善于提問的人往往是在深思熟慮后找到問題的關鍵之處，由易到難，循序漸進地將問題解剖成各個子問題，切忌空而泛地胡亂問一通，因為這樣的學習已失去了它本來的價值。而待問者有如撞鐘，輕輕敲則回響小，用力叩則回響大，只有從容不迫地敲打鐘，聲音才會有余音繞梁的效果。這不僅要求學生在教學過程中要“善問”，作為教師更要“善待問”，力求學生在教師的引導下學會各個擊破式的學習方法，從容不迫地一步步求證，慢慢靠近問題的癥結之處逐個擊破，最后逐步消化吸收理解。

三、“善教”與“善學”的辯證關系

學校教育通過教師的引導來促進學生的發展，但教師的主導只能從外部對學生施加影響，如何將這種外部的教育影響內化于學生的主觀世界，還需要學生充分發揮其主體作用。

（一）“善教”與“善學”是互為主體的對話

“教學是教師和學生能動而現實地發揮和建構自身主體性的對象化活動。”[15]教師的教和學生的學是促使教學活動發生必不可少的兩個因素。“教育主體不僅指學生也包括教師；教師和學生不僅是教育活動的主體，而且也是教育的客體，同時又是各自活動的主體和對方活動的客體。”[16]在教學過程中，教師和學生各自扮演的角色不同，他們均是各自領域中的主體，即教師是教的主體，學生是學的主體。教師與學生之間是“彼此間相互關系的創造者，他們塑造的不是對方，而是相互間的關系，通過對相互間的關系的塑造而達成共識、理解、融合。”[17]

學生正處于身心發展的特殊階段，在教學活動中無論是直接經驗的獲得亦或是間接經驗的涉取都停留在貧乏的水平上，人生觀和價值觀的形成更是需要來自教師正面的影響，所以教師的引導是不可或缺的。與此同時，在教學過程中，還應該強調學生的主體性，著重激發學生的主觀能動性，始終以學生的發展為目的。“學生的主體性也只有在教師的‘善教’與學生的‘善學’的雙向互動過程中，才能逐漸得到培養。”[18]教學過程不是教師機械地把教育影響嫁接到學生身上，而是通過學生自主地學習能動地將來自外部的教育影響內化于心。在教學過程中由教師單向地對學生施加影響轉變為師生雙方的互動才能使教學效果事半功倍。這種教學雙方互為主體的思想不僅是兩千多年前的古代社會所提倡的，也是現在我國新課改以后追求的目標。通過一種和諧、融洽、師生平等的對話實現真正意義上的教學相長。

（二）“善教”與“善學”是內外因的結合

“教學的本質是解決學生的知與不知的矛盾，那么，教師的教（教學內容、教學手段等），對學生來說都是第二位的原因，都是外因；而學生，只有學生才是教與學這一矛盾發展變化的根本原因，即內因。”[19]《學記》提出“玉不琢，不成器；人不學，不知道”[20]，即便是質地再好的玉，如果不經雕琢就不可能成為有用的器皿；這個道理同樣適用于人，資質再好的人若不肯學習也不會懂得為人處世之道。文中又提到“雖有至道，弗學不知其善也”[21]，即雖然有最好的道理，如果不去學習的話也不可能知道它的美好之處。

“以學為本，因學論教”，教與學之間并非簡單的線性關系，教得好不一定能學得好。教是外因，是條件，它為個體的成長提供了各種可能。學是內因，是根本，對個體的發展起著決定性的作用。學習不是將知識簡單地灌輸到學習者的頭腦中，而是通過新知識與學習者原有經驗的相互作用，完成同化和順應的過程，豐富和改造已有的認知結構。學只有源于主體內生性的需求時，才會與教相輔相成，使教這一外部條件最大限度地促進人的發展。“善教”以“善學”為前提，也就是說，教得好必須以學得好為評判依據，因而教師善于教學生學，注重學法的指導，就尤為重要。只有將“善教”與“善學”巧妙結合才能構建更具生命力的教與學的關系，促使教學活動順利的開展。

（作者單位：西南大學教育部人文社會科學重點研究基地西南民族教育與心理研究中心）

參考文獻：

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