兒童：走出成人世界的概念

深思大寫“人”，遵循兒童的生長節律

“兒童是什么？”“兒童對成年人意味著什么？”“兒童與未來世界是一種怎樣的關系？”這些問題，可以稱為教育學的基本問題。當教育失明不見人的時候，所有的教育問題均由此而生。

對于絕大多數兒童而言，教育，并不是一個適合跨越式發展的事業。

教育的任務，就是承認“一切理智的原料并不是所有年齡階段的兒童都能吸收的，我們應該考慮到每個年齡階段的特殊興趣和需要”（皮亞杰），這是對兒童生長節律的必要尊重。

“兒童”有時被稱作“孩子”，“childhood”有時又譯為兒童期?！皟和凇敝傅氖钦麄€孩童期，而不僅是習慣意義上的界于幼兒與少年的階段。近幾十年來，學者研究證明，所謂“兒童期”，本質上是近代社會變遷的產物。早在20世紀60年代初，法國學者阿利艾斯（Philippe Aries）在他的研究中指出：兒童概念其實只是近代教育制度以來確立的一個概念，在那以前，人們對于兒童與成年人的差異并沒有明確的意識。換句話說，“兒童”的概念是被教育不斷凸顯和強化的概念。這其中蘊含著值得推究的深意。本來，不同年齡的人，只有年幼、年長與年老的區分，他們是小的人、大的人或老的人，他們也因此可能有體能、智能及經驗上的差異，但近代以來有關兒童的概念，卻把這種差異擴大為不同類的人。人們注意到，當人們言及兒童期時，不僅指兒童具有種種區別于成人的身心特征，而且意味著兒童與成人社會形成一種特殊的關系。正如普南姆所說：“漸漸的，兒童變成受尊重的對象，他們是具有不同物質與需求的特別的生物，需要與成人世界隔絕和受保護?！保↗·H·Plumb， The change in children，參見Neil Postman蕭昭君譯《童年的消逝》，臺灣遠流出版公司1994年版，P47）

從本質上講，教育就是懷著“期望兒童成為什么”而對兒童施加影響的過程。雖然不同國度、不同時代、不同文化視域中的兒童形象千差萬別，但其中依然不難找到共同點。

兒童往往被視為純潔的人。即使在“性惡論”及“原罪說”影響廣泛的社會，孩子依然被視為尚未污染或較少污染的人。“天使”“天真無邪”“赤子之心”“童心母愛”都被視為對孩子純潔天性的贊美?！巴陼r代”也由之而與“黃金歲月”“花樣年華”等夸飾詞緊密聯系在一起。

兒童是成年人的心靈故鄉。孩子因承載著成年人的記憶而成為過去歲月的象征物，成為精神安放的最佳之所——她（他）是我的，我曾經多么像她（他），她（他）會出息得如我所望。

兒童是有賴于成年人哺育、培養的生命體和社會成員，對孩子的愛、關懷與保護，被視為成年人的天職，孩子于成年人意味著責任和義務?！皭畚宜鶒蹮o愿無悔”的徹底奉獻成為名利場打拼的成年人最溫柔的心靈綠地?！坝孜嵊准叭酥住?，則是仁義發揚光大的最動人的贊美詩。

兒童被賦予了種種特殊的意義，“兒童中心”在城市的中產階級中更成為一種支配地位的生活式樣。為了讓孩子成為自己“期望”的社會人，家庭、學校和社會幾乎有著相當默契的認識：努力地將孩子們隔絕到一個缺少污染沒有危險的世界里，努力為孩子們提供最好的物質營養和精神環境，最好遠離各種欲望，專心讀“圣賢書”，并為此制定了一系列完備的保育制度、教育制度及法律制度。尼爾·普斯特曼（Neil Postman）曾這樣概括美國社會的“兒童”定義：

“西元1850年到1950年，代表童年概念發展的分水嶺?！谶@期間，美國人成功地讓所有的兒童接受教育，離開有著自己的穿著，自己的家具，自己的文字，自己的游戲，自己的社交的世界。數以百計的法令規定兒童和成人在本質上有別，數以百計的風俗授予兒童優待的地位，提供保護，免于成人世界的荼毒?！?/p>

由于發展的未定性與無限可能性，孩子便成為成人社會所有未竟夢想的集散地。所有的兒女，均成為“背著眼睛前行”的兒女。與之形成對照的，則是朱自清筆下那位兒女眼中的“蒼老”“蹣跚”“慈愛”為兒女心甘情愿奔走的“父親”背影。 “金玉滿堂”“多子多?！痹侵袊俗罨镜母ｌ硐笳?，“不孝有三，無后為大”則直白的表達著孩子在民間文化中的特別的意義。 “新生”“未來”“希望”這些帶著光亮的概念似乎總與孩子們明媚的笑臉聯系在一起。誰掌握青年，誰就掌握未來。孩子是早晨八、九點鐘的太陽。教育要面向未來。孩子的成長既是家庭的事業，也是社會的事業，凡后來被認定為“優秀孩子”的人，多半是因為這些孩子成了大器，或是民族英雄，或當了大官，或者成為青史留名的文豪與科學家——而這些，真切的表征著成年世界的兒童觀和世界觀。

總之，兒童的概念是成人基于自身立場的發明，兒童形象則是成人基于自身立場的造就。兒童一方面被哺育與呵護，另一方面，則不由自主地接受著“引導”與“控制”。兒童被視作生物上的分類，其深層的含義則是，作為獨立人的孩子的主體性的失落。“兒童”是屬于成人的“兒童”。成年人往往以兒童生活世界的洞察者和代言人自居，自作多情的執拗的表達著他們所理解的孩子的夢想、欲望與情意，設計著孩子成長的方向、路徑及策略。

為孩子設計的教育。這其實是“教育”的另外一種表達。其值得推究之處在于：教育只是成年人理想的教育；教育只是成年人理解的教育；教育是成年人為孩子未來人生作預備而設計的活動。夏洛特·梅森毫不隱諱的說：“教育是一種訓練。無論是對思想習慣，還是對行為習慣，都必須進行系統的訓練，都必須有目的培養?！保ㄏ穆逄亍っ飞骸督逃且环N訓練》，中國發展出版社2003年版）與之相對的，則是越來越多的教育革新家尖銳的批評，他們認為傳統教育是一種強制性的教育，秩序、制度、枝節和規定代替了自發、優雅、主動和調查研究。他們認為，兒童更需要愛和理解，而非教學，需要贊同和能夠自由地成為自然善良的人，尊重兒童的身體和精神，是教育家最重要的任務。

與追尋教育目的同樣令人困惑的問題（或者說根本就是同一問題）是：兒童到底應當成為什么樣的人。這個問題其實亦可理解為“人其實應是怎樣的人”。這一問題無論怎么描述都被認為是不夠充分或者難以完備的。張楚廷在《課程與教學哲學》中，嘗試著給人的定義列了一個清單（張楚廷著：《課程與教學哲學》，人民教育出版社2003年版，P336～337）。擇要羅列如下：

人是唯一有自我意識的生命，人成為他自己意志和意識的對象；

人是可以自己賦予自己新的生命的生命，人在發展中發展自己，成為他自己；

人是唯一對尊嚴，思想自由……保持需要并以此為特性的生命體。

人是唯一擁有系統語言并以語言作為自己存在方式的生命體。

人是唯一肩負使自己更像自己（“人要像人”）的使命并按照美的規律組造自己的生命體。

人是唯一能夠自己要求自己做什么，自己要求自己不做什么的生命體。

人是能夠紅臉的動物，人是唯一可以（通過體驗）使自己走進自己心靈的生命。

人是萬物之靈。人是知情意的某種統一體，它不只是思維著，而且是感動著、體驗著的生命。

“人，作為人類歷史的經常前提，也是人類歷史的經常產物和結果，而人只有作為自己本身的產物和結果才成為前提。簡言之，人是自己歷史的前提，又是自己歷史的結果。”

“人學做人”，“人要像人”，“把人當人”……此中所有的人都屬于人而不容置換。

人，“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。

……

兒童是主體的人，教育是為了人。這是教育哲學與課程哲學的基石。早在上世紀的20年代，周作人就指出：“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是把他當作縮小的成人，拿圣賢經傳盡量的灌下去，便是把他當作不完全的小人，說小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他，近來才知道兒童在生理上，雖然和大人有點不同，但他仍然是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活。兒童期的二十幾年的生活，一面固然是成人生活的預備，但一面也自有獨立的意義與價值。”（周作人《兒童的文學》，見《新青年》第8卷4號，1920年12月）但是在今天的教育實際活動中，乃至在教育理論中，卻依然常見否定人的屬性的狀況。人們俯首于教育的社會控制，并且心安理得。當教育失明不見人的時候，所有的教育問題均由此而生。

李大圣

重慶市江北區教師進修學院院長、教育學博士