淺談對外漢語教學中的文化傳播

傳播中華民族優秀傳統文化是對外漢語教學最重要的任務之一。然而，長期以來，文化傳播一直是對外漢語教學中的薄弱環節，教師在漢語教學課堂上往往局限于語音、詞匯、語法、文字等基礎理論教學，忽視了文化的滲透和傳播。

對外漢語教學過程中文化的傳播指的是在對外漢語教學過程中，根據教學目的和教學內容的需要，將涉及文學、歷史、哲學、地理、民俗等一切與文化有關的因素貫徹到教學過程之中，在增加教學的趣味性和知識性，提高教學質量的同時，增加文化傳播力度。全面樹立文化教學理念，堅持語言和文化并重，理論與實踐結合，借語言文化的滲透，潛移默化地使學生了解更多的中國傳統文化。

一文化傳播在對外漢語教育教學中的必要性

1文化教學是語言教學不可或缺的一部分

作為語言交際能力一部分的社會語言能力、話語能力和策略能力的培養，都離不開文化教學。文化教學要緊密結合語言教學，著重解釋語言教學中的文化因素，介紹目的與國家的國情和文化背景知識，為語言教學服務。

2要想學好漢語，必須同時學習中華文化

語言與文化有著密不可分的內在聯系，語言是文化的載體，文化是語言的內核。馬林諾夫斯基指出：“語言是文化整體中的一部分，但是它并不是一個工具的體系，而是一套發音的風俗及精神文化的一部分。”千百年來，漢語的學習和傳播始終是中華文化傳承的重要組成部分。而在漢語教學中，學生要真正理解中華文化，必須掌握作為該文化載體的漢語；學好漢語，必須同時學習漢語所負載的中華文化。越是深刻細致地了解中國的文學、歷史、風俗習慣、生活方式以至生活細節，就越能準確地理解和使用漢語。

3當前對外漢語教學與文化教學出現脫節，因此必須強調結合進行

外國人學習漢語的根本目的往往不只是掌握一種語言而已，而是在掌握漢語的基礎上，去深刻地理解和領會中華民族傳統文化以及相應的其他自然和社會科學。對文化的了解和掌握，亦即文化適應能力是語言交際能力的重要組成部分。但長期以來，文化教學一直是對外漢語教學中的薄弱環節，漢語教學變成了僅限于傳授學生字詞句、說話、寫作等基本應用知識的技能課，文化內涵的缺失導致了學生對漢語之美認識的嚴重不足，同時也在一定程度上增加了學習的難度，導致學生學習興趣的不斷下降。教學實踐證明，漢語教學必須也只能植根于傳統文化的土壤，同時，積極倡導現代教學理念，才能重新激發其活力，展現其魅力，從根本上提高學生的語言運用能力。

二對外漢語教學中文化傳播的原則

語言教學本質上是交際文化的傳授。交際文化的教學必須考慮到四方面的原則：適時性原則，即交際文化教學必須與語言教學的階段性相適應；適度性原則，即交際文化教學必須與文化教學服務性相適應；針對性原則，即文化因素教學與學習者的真正需要相適應；從跨文化交際的角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。同時還要注意以下原則：

1主流原則

文化的最大特點就是它自身的多元化。一個國家的文化常常不單內容豐富，而且非常復雜。不同國家的不同民族或群體由于所受的地理位置、自然環境、歷史條件、經濟基礎、宗教信仰等因素影響不同，其生活方式也相差很大，從而產生出不同類型的亞文化。對外漢語教學中所說的主流性原則，是指我們在教學中必須把文化教學的重點放在目的語文化中占主導地位的文化，即該社會的大多數成員的世界觀、思維方式、是非取向、生活方式、價值標準和行為準則，使之成為學生對該文化的主體認識，避免以次代主，以偏概全，形成偏緊和誤解。此外，在學生學習主流文化的同時，也應該對文化的多元性、對亞文化之間可能有的區別有清醒的認識。

2系統性原則

系統性原則是指在教學過程中將所要教授的目的語國家的文化內容系統地傳授給國外學生。目前在我國，語言教學已經有自身較為獨立和完善的系統，但在文化教學方面還沒有進入大綱設計層面。教學過程中文化導入的隨意性很大，對于文化教學的內容缺乏統一和具體的要求。學生所學到的“文化點”主要來源于授課教師本人對文化內涵的把握，文化導入過程存在盲目和混亂現象。在這種情況下，對外漢語教學的文化導入的大綱亟待制定出臺并付諸執行。文化導入大綱的制定首先應該以語言教學大綱為基礎，在不同的教學階段，具體明確文化導入的原則、內容、方法和途徑，以及對學生所應達到的水平的具體要求，使文化教學實踐有章可循。

3客觀性原則

文化差異是普遍存在的。不同國家和地區由于客觀情況不同，因而所衍生出的價值觀、生活方式和行為方式也各具形態。但是，所有這些不同的文化表現之間沒有絕對的“是非優劣”之分，每個國家和民族都有他們自己的價值觀、傳統和情感，也都有足以使自己民族引以為驕傲、自豪的方面，而這些方面是理應受到其他國家和民族尊重的。在文化教學中，教師應該客觀、辯證地對待這些差異，冷靜地分析其文化的成因；在堅持和弘揚本族文化的同時，應該引導學生多視角地理解、尊重、適應現實中存在的文化差異，在求同存異的基礎上逐步增強對其他文化的理解、尊重、寬容和吸收。

三對外漢語教學中的文化導入策略

1課堂教學

對外漢語教學中的文化教學一般分為兩種形式：語言課中的文化因素教學和專門的文化課教學，也被稱為“分散式文化教學”和“集中式文化教學”。語言學習的根本目的在于交際，而學好語言的目標之一就是使學習者可以使用目的語進行交流。兩種形式的教學在性質上有所不同：文化課教學側重于一般綜合性的和某些特定性的文化內容的傳授，知識性和學科性明顯，是語言之外的東西。而文化因素教學則是在教學漢語結構規律的同時，幫助學習者了解以至習得目的語本體結構和使用方法。也就是說，在對外漢語課中的文化教學是以學習或使用漢語進行交際的文化能力為指歸的，具有技能性與實踐性的特點。在課堂教學中對比分析法是行之有效的方法之一：將學生的母語與目的語進行對比，幫助學員意識到母語語言和文化的干擾，進而把握那些“貌合神離”、大同小異的部分。

2模式創新

隨著全世界跨文化交際的日趨頻繁，各種不同文化之間相互融合，彼此影響，不同國家和民族的文化之間關系越來越加復雜化，呈現出你中有我、我中有你的態勢。不同文化之間的界線更加模糊。事實上，不同語言之間也非截然孤立存在。許多語言向前追溯甚至會發現是由另外一種語言系統演變而來的。因此，學習者不應該用很生硬的標準來區分語言。同時，單純的模仿也不足以學好一門語言，文化的融入在語言學習中越來越顯得至關重要。語言學習中有種說法叫做達到“第三位置”。在這里，“第三位置”是指學習者特有的，既不同于學習者的目的語文化，又不同于其母語文化，而是與目的語和母語都有關聯的文化系統。其核心思想是強調平等看待各種文化的態度和汲取目標文化的思想內涵的能力。為了在教學中幫助學生達到“第三位置”，教師就應該在設計教學模式時突破以往以目標文化為載體，以目標文化的行為為標準的單向輸入的教學模式的局限性，立足多元文化，求實創新。

3教材編寫

20世紀80年代以前，對外漢語教材的編寫受結構主義的影響，主要采取以句型訓練為中心的結構法。之后出現了“結構—情景—功能”，“結構—功能—文化”等教材編寫的新思路。其中“結構—功能—文化”相結合的教學思想在教學界已得到的廣泛認同響應。有意識、有計劃地選擇與安排文化項目、充分重視文化項目研究，以及在所編教材中采取雙向文化的態度等觀點如今已在對外漢語教學界受到高度的重視。文化內涵的選擇和融入成為教材編制中的關鍵和重點。在教材的編寫和設計中，應該針對學習者的特點和需要適當地選擇和安排文化點。這些文化點一般來源于介入性文化行為和非介入性文化行為。介入性文化行為是指在一些交往活動中，學生能夠直接介入其中，成為真實交際中的角色的活動，如打招呼、約會等。非介入性文化行為指的是學生不一定能參與其中、只能作為旁觀者項目，如中國人的孝敬長輩、家庭教育等。

與此同時，必須注意的是，在教材中介紹中國文化，并非意味著中國文化本位論的滲入。“世界文化是多元的，世界文化的交流也是多向的”。外國人學漢語，并非一定要認同中國文化，這一點我們必須清楚。因此，我們在編寫教材時應該更多地考慮人們的文化通感，要讓學習者在學習漢語時更多地感到人文性。多種文化模式的選擇在語言教學中的作用是不可忽視的。

4教師的培養

對外漢語教師具有其自身的專業特色，除了普通教師所應具有的全面素質之外，還需要具有其他一系列的專業素質，尤其是高超的語言學素養和跨文化交際的專業素養。在教學過程中，為學習者營造逼真的語言學習環境是一項基本任務。語言是動態的，教授語言就更應該是動態的。教學目的不僅要讓學習者了解書面的目的語，更重要的是要讓學習者可以在日常交流中靈活恰當地使用它。語言和文化是一體的，因此對外漢語教師必須處理好文化與語言的關系。

培養對外漢語教師應該從兩方面著手：（1）多元文化意識的培養，了解掌握學生的不同文化背景，社會制度、宗教信仰和飲食禁忌，以增強平等對話意識、求同存異意識和文化對比意識。（2）專業知識的培養。按照《國際漢語教師標準》，對外漢語教師應該具備五點專業知識：語言基本知識與技能；文化與交際；語言習得策略；教學方法；教師綜合素質。20世紀80年代后，教師的多元文化知識和能力培養的課程已進入許多國家的教師教育學習的計劃之中，多元文化背景下的教師角色應該是：多元文化的理解者、漢語學生的關懷者、本土知識的專家和傳授者、多元文化教育環境的創造者。

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