從“教師為主體”到“學生為主體”

開放課上完后，前來聽課的吳老師笑著對我說：“你的課件都沒怎么用啊？”是啊，準備了好幾十頁的課件，卻只用了少少的十來頁，精心準備了這么久，似乎白費了心思。可是我的心里卻一點也不覺得浪費，反倒是有些喜悅。這一堂公開課我自己覺得比較滿意。相對于以往所上的公開課，我似乎已漸漸找到在公開課中真正摒除雜念，實踐以學生為主體，教師為主導的教學理念的常態感，雖然它來得這么慢。

坦誠說，我一直是懼怕上公開課的——學校要求每一位老師一學年起碼開一堂組內觀摩的公開課。而我，每回上公開課都是戰戰兢兢，如履薄冰，感覺很慌張。雖然正式開課臨場狀態都能貌似鎮定，雖然評課的時候，同仁們也多有鼓勵，或說這不錯，或說那挺好。雖然這么多年來的公開課，我總是變著不同題材來開課，希望能找到一個突破口，一個讓自己喜歡上公開課、觀摩課的轉機。雖然我認真地準備教案，安排教學容量，用心地設計課件，預想學生的上課反應，甚至于揣測聽課老師的觀課角度。但是開完課，那種完成任務般的松散心和悵然若失的感受總糾結于心。一直到近兩次的公開課，我才有了明顯歡喜的體悟。

前一次是在去年，開的課是高中語文必修二梳理探究部分之《成語：中華文化的微縮景觀》。對于這僅一課時的探究課，我設定了幾個目標：了解成語來源；認識成語這一特殊語言形式的特點，比如結構特點、文言現象、修辭作用；調動以往所學，搜索各個文化領域的一定量的成語詞匯等。因為調課的關系，學生做完課間操幾分稀稀落落地回教室。剛巧那天是學生第一次做新的廣播體操——五祖拳健身操，那般不熟練不到位的表演令觀者忍俊不禁。于是在開課的時候，我臨時篡改了導入詞，讓學生自己用成語來形容一下剛剛的廣播操表演。一下子課堂的氛圍就激動起來了。“花拳繡腿”“群魔亂舞”“搔首弄姿”……紛紛出爐。在糾正個別詞語使用的不恰當后，我讓學生結合以前自己所學，綜述成語的定義和來源。再以看圖片猜成語為輔助幫助學生鞏固認知。學生的情緒頗為高昂。于是趁勢讓學生觀察分析成語的特點。此時學生的激情有些回落，但是分析過程多幾分冷靜是很有必要的，且于課堂來說，氣氛情緒也該是時起時伏，有緊有松，才不會過于透支學生的專注力。再來的環節是“成語之我知比拼”——先由學生自己梳理一下成語大概涉及了哪些文化領域，再以小組為單位比賽對應領域的成語掌握量。最后推薦學習成語的相關工具書。

這一節課沒有涉及到成語使用常見錯誤，這點在評課中被同事們指出來——覺得這堂課雖然氣氛熱烈，但是實用性比較缺，與高考考綱要求有些背離。但我反思后，還是秉著自己的觀點認為，作為梳理探究課，整理過去所學，體驗成語的文化魅力，進而激發對成語積累學習的興趣，這也便足夠了。畢竟成語學習是一個長期積累的過程，主要賴于學生的自主學習積累。而本課題也主要講“中華文化的微縮景觀”，而非“辨析成語使用”。且我覺得于高一年的學生來說，這個時候沒有必要這般早地提及高考這條高壓線。因此我也就沒有再多花力氣去補課，這算是我第一次上完觀摩課再聽完評課意見后，給自己的教學預設做的首回肯定。也許正是因為課堂上學生的反應熱烈且后來又幾次找我耍弄成語接龍的表現，給我增添幾分被肯定的心思。也讓我深以為課堂教學的成功與否，還需要看看學生后坐力的有無、強弱。對觀摩課、公開課以及開課老師自我的評介，確實應該注意加入以學生為主體的評價基礎。

再來的一堂便是今年3月校開放周的開放課。存在的一個問題便是吳老師所提到的，課件沒有按照計劃完整應用到，跳躍性也比較大。這個課題是李商隱的《馬嵬》，按照教學預設，主要是解讀《馬嵬》，還和鄭畋的《馬嵬坡》做比較閱讀。因為月考才剛結束。學生的情緒有些低迷。而我因為學生在考試中詩歌題目得分率偏低，而將教學重心設定在對文本逐字逐句解讀，意圖他們能體會我的“良苦用心”。可惜在第一個班級試講時，課堂效果并不理想，學生的參與興趣很弱。證明我的糾結點并不能通過這一首詩能得到什么突破。與其如此，不如還是單純看待這堂開放課。于是在下一堂課另外一個班級上課的時候，我及時將導入部分做了修整，讓學生回憶杜牧的《過華清宮》并簡括詩人觀點，由此拋出李商隱的觀點又是如何的討論題。于是學生在回憶舊知的情緒帶動下很快就進入了就文本分析然后概括觀點態度的比較閱讀中。這與我準備的教案有出入。但學生的課堂參與討論的情緒很高。甚至我事先準備的幻燈片資料不用一一展現。只需就學生發言中對頷聯理解的不足再提出質疑，然后又引導他們討論并小結：“虎旅傳宵柝”“雞人報曉籌”這本是兩件尋常的事，然而在特定場合下，加上“空聞”“無復”的強調，行軍途中的“宵柝”和宮人報更就形成了鮮明的對比，在詩人的筆下便帶有以小細節來見婉諷的意圖：在狼狽的逃亡路上，往昔看似尋常的生活細節顯得安逸奢侈，而這恰是唐玄宗自釀的苦果。狼狽更顯狼狽，享樂更顯不該。

課上到這里，多少偏離我預設的教學進度，課件自然也不能按部就班放映下來。于是我索性“讓學生牽著鼻子走”。只在學生的各抒己見的時候，適當引導他們注意立足文本不要跑題。結果學生在合作討論和互助糾正下最終派出代表做總結，認為鄭畋在《馬嵬坡》中對唐玄宗是體諒又諷刺的。緣由立足于詩歌一二句的內容和手法分析，又扣住“終是”一詞的誦讀口吻，以及三四兩句的承轉。陳詞有理有據，文采飛揚。

在這樣的課堂實況下，我的課件頁碼如何能再按先前的那般順序播放，只能有選擇地跳躍放映，再以學生的觀點為主酌情增刪將要點板書演示。一堂課下來，學生主要不是與我的教學預設在對話，而是與文本在對話，而我不過是學生對話過程中的一個伙伴罷了。

比較以前，我會對公開課的實況有別于我的“公開課教案”，有別于我預定的“教學流程”，或是完不成預定的教學目標而惴惴不安。但是近來，我終于不會再執拗于“老師為主體”的呆板的自我評價指標。

新課程認為課堂應當展現的是學生為主體，教師為主導的教學模式。然因為公開課的意義獨特，作為執教者常常預設了流程，然后讓學生跟著劇本一步一步地往下走，一旦有些變數，這堂課就又可能被自定為有“敗筆”。然學生的創設力正是課堂的一個潛伏的巨大變數。

如果在公開課里，老師過于把自己當成一個主角，不去關注學生的具體感受和實際需要，不允許出現變數，那么公開課就會演變為表演課。也許展現了老師的知識能力，組織能力，但未必能展現老師真正的管理能力，應變能力；未必能給老師帶來教學碰撞后的教學成長。而作為課堂教學的輔助部分的多媒體手段，更不可能是教學實效的決定因素。因為課堂主要不是老師“教”的過程而是學生“學”的過程。

以上想法其實早已在我頭腦中彷徨了很久。只是未曾像近來這般堅定。也許正是因為一場場觀摩課公開課的磨煉，還有同事們的切磋指點，還有教學實踐的日積月累，才讓我有了現在對公開課教學的踏實認知，以及多開課多成長的期待感。當然，我對公開課的認知較之同儕必顯遲緩，但終究是有收獲。而我也期待我的教育生命在今后有新的進步。