走實“初讀感知”奠基“精讀感悟”

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)該善于用形象、直觀的表達(dá)方式，創(chuàng)設(shè)情境，以讀生情，以讀促情，以讀悟情，以此陶冶學(xué)生的情操，升華學(xué)生的情感，發(fā)展學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。讀，在閱讀教學(xué)中確實起著舉足輕重的地位。讓學(xué)生“讀會語文”，尤其要將“瑯瑯的讀書聲”傳出課堂之外，大概是所有語文教師壓在心底的追求吧！

“四環(huán)節(jié)”教學(xué)法給我們的語文教學(xué)帶來了嶄新的面貌，使我們的教學(xué)悄悄地發(fā)生了轉(zhuǎn)變，在課堂上充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，科學(xué)把握教學(xué)的四個環(huán)節(jié)，真正把課堂還給學(xué)生，使我們的語文課堂達(dá)到高效。但是，也出現(xiàn)了一些不該出現(xiàn)的錯誤。

不少老師過于注重了華麗的精讀感悟和運用拓展，注重了新潮的課外閱讀，卻忽視了最根本最樸素的“初讀感知”這塊基石，結(jié)果一堂課下來，看似光鮮，實則無序，無味。

針對存在的“初讀走過場”現(xiàn)象，在語文閱讀課堂教學(xué)中，我加強(qiáng)了“初讀課文、整體感知”這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，大致分為三步走。

第一步：激趣導(dǎo)入，嘗試閱讀。

精心導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生讀書欲望。這一環(huán)節(jié)至少保證學(xué)生認(rèn)認(rèn)真真地讀兩至三遍書（過長的課文例外），不放過任何一個字音，遇到讀不懂的、讀不通的記下來，請教老師或同學(xué)；教師仔仔細(xì)細(xì)地傾聽、巡視指導(dǎo)，時而幫助正音，時而幫著端好書，糾正一下坐姿，時而聽聽朗讀的進(jìn)程，難讀的地方教一教，隨時糾正學(xué)生不良的閱讀習(xí)慣：像拖腔、唱書等，發(fā)現(xiàn)出錯較多的字詞隨時板書在黑板上，有的放矢進(jìn)行糾正，讓孩子把課文下面的字寶寶從課文里找出來，隨文學(xué)字，意在讓孩子在一定的語言環(huán)境中理解字詞的意思，并加深對課文的感知和了解。

第二步：指名讀文，相機(jī)指導(dǎo)。

請幾名同學(xué)輪讀一遍課文，發(fā)現(xiàn)問題即時解決。參與讀的學(xué)生盡量多些，學(xué)生朗讀水平在班級居中游偏下，利于暴露讀書中存在的問題，有針對性進(jìn)行讀書指導(dǎo)。指名讀中出現(xiàn)錯誤及時糾正，帶有普遍性的錯誤面向全體學(xué)生糾正。讀不準(zhǔn)的字音，讓學(xué)生重新讀；讀不通的句子，讓好學(xué)生領(lǐng)著讀；有難度的句子，教師示范學(xué)生跟讀。一遍書讀下來，難讀的句子、段落反復(fù)練習(xí)、跟進(jìn)指導(dǎo)，學(xué)生獲得實實在在讀的指導(dǎo)。

第三步：再讀課文，質(zhì)疑深思。

用“課文主要寫了什么”和“有哪些疑問”來組織交流讀書收獲，進(jìn)行讀書后的初步信息反饋。在引導(dǎo)學(xué)生交流“課文主要寫了什么”時，引導(dǎo)學(xué)生察覺課文的主要話題，發(fā)現(xiàn)比較明顯的主題詞、主題句和主題段，從而從整體上把握課文的主要內(nèi)容。

西方哲學(xué)史上有一個著名案例：在劍橋大學(xué)，維特根斯坦是大哲學(xué)家穆爾的學(xué)生。有一天，羅素問穆爾：“誰是你最好的學(xué)生？”穆爾毫不猶豫地說：“維特根斯坦。”“為什么？”“因為，在我的所有學(xué)生中，只有他一個在聽我的課時老是露著迷茫的神色，老是有一大堆問題。”羅素也是個大哲學(xué)家，后來維特根斯坦的名氣超過了他。有人問：“羅素為什么落伍了？”維特根斯坦說：“因為他沒有問題了。”

開學(xué)之初，我時常給學(xué)生講這個故事。他們是很有靈性的，很快就能意會。

在再次讀文的基礎(chǔ)上，注重讓學(xué)生“口誦心維”，積極開動腦筋，讀進(jìn)去，提出自己有疑問的地方。教師只有善待學(xué)生的提問，學(xué)生才能提問。這里的“能”包含著愛提問、敢提問和會提問。愛提問是會提問的前提。一個學(xué)生如果怕自己提出的問題太簡單、太沒有價值而遭到老師、同學(xué)的嘲笑就會不敢問，也就談不上愛問，更談不上會問了。學(xué)生由于敢問、愛問，問得多了就會發(fā)展到會問。有了教師的鼓勵，學(xué)生才敢問、愛問；有了教師的引導(dǎo)，學(xué)生才會問。通過“有哪些疑問”來了解學(xué)生的疑難所在，然后將問題進(jìn)行梳理，簡單的、跟課文內(nèi)容聯(lián)系不密切的，當(dāng)場解決；和課文內(nèi)容聯(lián)系緊密的融入課文學(xué)習(xí)之中；關(guān)系到課外的問題則留到課下拓展用。

乍一看，強(qiáng)化初讀費了不少時間，一課書按照這樣的流程上下來，短課文需要兩課時，長課文需要三課時，和我們已經(jīng)達(dá)成共識的“壓縮課堂講解分析時間，精讀品評、悟法遷移，節(jié)省時間進(jìn)行課外閱讀”的原則相悖，其實不然。閱讀規(guī)律是誰也無法改變的，學(xué)生讀熟一篇課文總得需要一定的時間，無論有無教師指導(dǎo)，是否在課堂上進(jìn)行初讀，總有一個初讀的過程客觀存在著，這是無論哪個學(xué)生也不能逾越的。將初讀課文放在課下預(yù)習(xí)時自主完成，由于學(xué)生之間的差異會導(dǎo)致初讀課文程度不一，這種差異必將影響到深度感悟的層次，形成某些學(xué)生閱讀上的夾生飯，久之釀就閱讀差生。

可以這么說，形式上的“精讀品評”課是以抹煞學(xué)生的閱讀差異為代價的，長久下去，也就抹煞了學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀、學(xué)習(xí)語文的興趣。在教師指導(dǎo)下的初讀非但沒有延長學(xué)生學(xué)習(xí)課文的時間，反而因為指導(dǎo)得法，進(jìn)程安排合理，縮短了學(xué)生的初讀時間。

由于初讀到位，學(xué)生對課文進(jìn)行了自主感悟，“書讀百遍，其義自見”，大部分內(nèi)容學(xué)生能夠自主讀懂，即使有困難，教師能夠及時發(fā)現(xiàn)，相機(jī)指導(dǎo)。“書不讀熟不開講”的原則保證了每個學(xué)生在深度感悟這一環(huán)節(jié)，有著同等的交流機(jī)會，而不僅局限于部分初讀充分的學(xué)生，保持了大面積學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣，避免了學(xué)生由于對課文讀的不熟，分不清內(nèi)容主次，眉毛胡子一把抓。同時提高了學(xué)生捕捉重點內(nèi)容的能力，提高了語言感悟力。

強(qiáng)化初讀感知，抓住了閱讀教學(xué)的牛鼻子，提高了閱讀教學(xué)的整體效益。走實初讀感知，奠基精讀感悟，我們勢在必行。