“三生教育”德育實踐的忽略與理性回歸

20世紀90年代中期，素質教育在我國得以全面推行，教育界進入一個大變革時代，德育領域隨之展開了相應探索、改革。但是，人們苦苦探索并為之奮斗的德育工作，卻面臨一個難以解決的癥結———德育實效性差。多年來，圍繞德育實效問題，從中央到地方，從理論研究者到實際工作者，都做了種種有意義的探索。進入新世紀，在繼續推進德育改革的過程中，生命教育、生存教育、生活教育（簡稱“三生教育”）的概念引起中國德育界的重視。苦苦奮斗而實效性差的學校德育終于找到了問題所在，這就是長時期以來德育工作中“三生教育”的缺失。

但是，作為一種新的德育理念，“三生教育”若要發揮其德育功能、增強德育實效性，必須將“三生教育”寓于實踐中。德育實踐既是新時期我國教育路線的具體體現，又是“三生教育”的必然要求，更是高校德育的一種有效實踐方式。那么，“三生教育”德育實踐的狀況如何呢？

一“三生教育”的提出與實施

長期以來，我國高校的德育十分重視對學生的知識灌輸，卻往往忽視了學生的全面發展，忽視了學生對生命、生存和生活真正意義的理解，生命教育、生存教育和生活教育未能得到應有的重視，結果讓我們看到太多令人嘆然的事實。

因企圖躲避生活的挑戰而自我封閉。目前部分年輕人的生活中，純樸自然的戶外游戲已被網絡游戲所代替。截至2012年12月底，我國網民規模達到5.64億，其中10～29歲的年輕群體占54.4%；學生群體占網民總數的25.1%。筆者曾對當代大學生網絡道德現狀進行調查，調查結果顯示，大學生上網的主要目的是查詢信息，而上網交友、玩游戲的也均在半數以上。越來越多的學生患上嚴重的網絡成癮癥。有大學生坦言，自從上大學之后，幾乎每天的課余時間都是在電腦前度過，或者在寢室、或者在網吧。[1]

因承受不住激烈的競爭和面臨的失敗與挫折，有些生命主動選擇了自我結束。2010年1月8日晚，浙江萬里學院一名學生為情所困上吊身亡；1月12日，溫州一大學的學生因為被懷疑在超市偷拿了一支牙膏而跳崖身亡；1月15日，南陽師院正在參加考試的大一女生退出考場后跳樓自殺。中國社會調查所的一項調查顯示，26%的受訪大學生有過自殺的想法。而另一項確切的統計是，2008年，僅教育部直屬高校就發生63起大學生自殺事件。僅在2009年的上半年，北京市共發生了14例大學生自殺身亡案件。

在人性的萎縮中，有些生命甚至殘殺其他無辜。2004年2月，云南大學學生馬加爵先后將4名同學殘忍殺害；無獨有偶，2007年12月19日，云南大學旅游文化學院女生張超伙同兩名男子將包養她的情人木鴻章殺害。

雖然這些現象和問題并不能代表當前大學生的整體面貌，但這些現象和問題不能不讓人反思：為什么我們的苦苦奮斗和德育時效不能成正比？為什么我們教育的力量顯得似乎如此脆弱？

進入新世紀，人們終于找到了問題的癥結，這就是德育長久的迷失了自己的根基———“三生”世界。事實上，上述大學生出現的諸多問題，與學校教育，尤其是德育的失當和失責不無聯系。

2008年秋季學期以來，云南省各級各類學校學生開始實施生命教育、生存教育、生活教育（簡稱“三生教育”）。“三生教育”是云南省教育廳提出的新的教育理念，它既是素質教育的基礎工程，又是德育的基本內容。

“三生教育”的提出并正式實施，得到了社會各界的廣泛認同。《人民日報》等多家新聞媒體對實施“三生教育”的情況都作了全面深入的報道，多名專家學者從哲學、心理學、教育學等多方面進行探討。通過媒體宣傳，“三生教育”受到了社會各界的普遍關注，引起了廣泛共鳴，社會反響良好。由云南原創的“三生教育”教材已被13個省市采用，其中陜西、河南、安徽三個省均以發文的形式在全省學校推廣使用。[2]

“三生教育”作為一門課程提出來，云南是首例，這是站在國際教育領域改革前沿提出的一個新理念。“三生教育”的提出，得到了廣大學生和家長的普遍歡迎，得到了社會各界的廣泛認同，受到了各級領導的充分肯定，顯示出了蓬勃發展的旺盛生命力和美好前景。

二德育實踐在“三生教育”中的忽略

在回歸“三生”的理念下，學校德育尤其是云南各級學校的德育工作發生了新的變化，從目標、內容、方式到師生關系和校園氛圍，都洋溢著鮮活氣息。但是，興奮之余，我們還需認真審視“三生教育”的現狀，最為突出的問題是“三生教育”中德育實踐的忽略。

第一，“三生教育”德育實踐未得到根本性重視。長期以來，高等學校堅持以理論教學為主、實踐教學為輔、實踐教學是理論教學的補充。在這些傳統思想觀念的指導下，“三生教育”德育實踐未能擺到應有的位置，一直處于教學的從屬地位。

第二，“三生教育”德育實踐教學方法和教學手段簡單。目前“三生教育”多是大班授課，教學形式普遍比較簡單。況且一個教師每學期所帶的學生多達幾百人，在有限的課時內，以任課教師單獨組織方式進行實踐活動近乎不現實，也很難保障效果。因此“三生教育”實踐課形式以寫讀書報告為主，而且多采取任課老師獨立組織，獨自考核的方式。在具體運作中不僅存在管理松散、不規范，而且往往流于形式、實效欠佳。

第三，“三生教育”師資隊伍數量不足且師資水平不能滿足實踐教學的需要。目前，部分高校由于師資隊伍的數量不足，已經影響了“三生教育”課程的開出，更何況“三生教育”教師多數沒有經歷過系統的實踐和技術應用鍛煉，實際經驗不足，動手能力不強，其能力和水平不能滿足“三生教育”實踐教學的需要，導致學生的實踐學習效果不佳。

第四，“三生教育”實踐教學設施及基地不健全。“三生教育”是新設課程，實踐教學設施及基地建設處于一種自發分散的狀態，利用率低，無法滿足學生實踐需要。特別是一些高校在條件尚未具備的情況下迅速擴張，致使經費嚴重缺乏，校內外實踐教學基地無法保證，不可避免地導致學生在一定程度上理論與實踐脫節，實踐教學效果較差。

三德育實踐忽略所面臨的可能危險

“三生教育”是一種新的德育理念。但是德育實踐認識的偏差、師資隊伍的不足、硬件設施的缺乏等問題導致的“三生教育”德育實踐的忽略，將會使“三生教育”陷入新的困境，面臨新的危險。

第一，知識化的“三生教育”。與實踐脫離的“三生教育”，往往以生命、生存、生活的相關知識為載體，過分夸大了知識在“三生教育”中的作用，認為只要人們知道了生命、生存、生活的相關規則，就會形成相應的生命觀、生存觀、生活觀，從而就會自覺自愿的遵守。于是，“三生教育”事實上就成為知識的傳遞過程，甚至成為教給學生有關道德知識或觀念的德育課程。“三生教育”讓受教育者掌握生命、生存、生活的相關知識固然重要，但如果把生命、生存、生活相關知識的獲取作為“三生教育”的惟一旨趣，甚至作為最終目的，那么“三生教育”必定會失去其真正的意義，不可能收到良好的效果。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“無論課堂上所學的教材具有多么充實的政治思想和道德思想，但學生在掌握知識的過程中總是把認識的目的放在第一位：知道它、學會它、記熟它。而且教師也是全力以赴追求這一點。這個目的越是被置于首要地位，它就越是有力地占據了學生的內在力量，而思想也就越來越遠地退居次要地位，從而把知識轉化為信念的有效系數就越來越低。”[3]生命、生存、生活的相關知識來源于生活過程，卻因其經過抽象加工而具有一定抽象性，不能使人真正體驗到豐富的三生內涵并獲得素質提升。因此，“三生教育”的意義并不在于知識符號本身，而在于這些知識符號所代表的豐富而生動的道德生活。脫離實踐“三生教育”，虛構一個虛幻的三生知識世界，熱衷于這些符號的傳誦，是目前“三生教育”德育實效不高的重要原因之一。

第二，形式化的“三生教育”。“三生教育”是人的一種價值建構，是個體對現實生活的不斷感受和積淀，繼而重組經驗，生成新的意義的過程。這個過程是長期的潛移默化的，它發生在人與人的社會交往活動中。所以，缺乏實踐的“三生教育”，往往會流于形式。當然，理論灌輸對間接經驗的習得無疑十分有效。但是人的德性發展與心智發展有著本質區別：人們可以與社會生活隔離學習知識經驗，卻不能與社會生活隔離學習道德。脫離實踐的“三生教育”，容易流于空洞的理論說教，也凸顯不出“三生教育”自身所蘊含的精神內涵。另一方面，在實踐教學體系不健全的狀態下，即使“三生教育”中有一定的實踐活動，也會存在零散化、隨意化的傾向。零散化、隨意化的實踐活動，缺少應有的目的性和引導性，最終將滑落為日常生活的嘗試性活動，而沒有真正發揮“三生教育”應有的作用。在這種情況下，學生在“三生教育”德育實踐活動中即使有道德體驗，也可能僅僅是感性體驗。感性體驗可能會使體驗者區別什么樣的生活是好的，什么樣的生活是不好的，但是讓體驗者探究生命、生存、生活是什么、意味著什么等問題就無能為力了。

上述兩大問題的存在，顯現的危機是“三生教育”缺乏深度，使學生的生命觀、生存觀、生活觀發展缺少真實可信的動力源泉；深層次的危機是學生對生命、生存、生活缺乏必要的反思和批判意識。

“三生教育”的過程就是人的成長過程。對人來說，生命、生存、生活絕不是僅僅適應現狀，更應該是在實踐中不斷的創造、提升和完善。知識化、形式化的“三生教育”由于德育實踐的忽略，將可能對學生出現的人生困惑，如死亡、生命價值、存在意義等問題缺乏積極的關注和引導，就有可能使學生失去對生命、生存、生活的深入認識和積極反思的機會，更不可能超越生活、開創可能生活。

四“三生教育”中德育實踐的理性回歸

“三生教育”中德育實踐的現狀給我們以啟示：“三生教育”雖然是教人成人的正確的新理念，但是沒有完善的德育實踐體系，不將“三生教育”寓于德育實踐中，受教育者也不可能成為懂得如何更有意義的生活的人“，三生教育”也會是事倍功半。只有將德育實踐貫穿在“三生教育”的要素、過程等方面，才是增強“三生教育”有效性的重要途徑。

1將德育實踐貫穿于“三生教育”的要素中

“三生教育”的要素包括教育者、受教育者、目標、內容和方法等。從教育者的角度看，德育實踐會使教育者成為真正的精神關懷者，他不會再以傳統德育方式進行直接灌輸，更不會無視受教育者的成長規律強制地使其服從，而是要把受教育者的精神世界作為關心的重心，從受教育者的實際出發，在實踐中引導他們去探尋人生的意義，實現精神的超越。從受教育者的角度看，德育實踐會使受教育者在實踐中真正感受到“三生教育”是自我成長的內在需要，這有利于形成他們的主體意識，把外在的“三生教育”理念內化為心靈深處的信仰，并自覺的外化在日常生活的行為中。德育實踐有助于“三生教育”目標確立的科學與合理，真正有利于人的發展，有利于消除傳統德育目標中“假、大、空”或泛政治化色彩，使“三生教育”目標真正發揮引導受教育者正確生命觀、生存觀、生活觀的樹立。在“三生教育”內容中，德育實踐會使“三生教育”內容更加符合受教育者身心發展的內在規律，更有利于受教育者的全面發展。德育實踐還可以使“三生教育”德育方法更加人性化，在充分尊重受教育者主體人格的基礎上，使“三生教育”有利于化解精神世界的矛盾。

2將德育實踐貫穿于“三生教育”的過程中

“三生教育”是通過教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。無論從教育者出發還是從受教育者出發，毋庸置疑的是，“三生教育”過程是教育者和受教育者相互作用的過程，兩者的任何一方都會影響“三生教育”的有效性。將德育實踐貫穿于“三生教育”的過程中，可以提升受教育者的關懷使命、激發受教育者自覺成長的內在需求，使教育者和受教育者在“三生教育”德育實踐的過程中，形成一種良好的互動關系，從而最大限度的實現“三生教育”過程的有效性。

總之，“三生教育”既然是教人成人的新理念，那么構建“三生教育”德育實踐體系，在實踐中使人成為懂得如何更有意義的生活的人，自然是責無旁貸的。

參考文獻

[1]賀良林.當代大學生網絡道德現狀調查及對策[J] .教書育人（高教論壇版），2008（9）.

[2]崔曉玲.13省市采用滇版“三生教育”教材[J] .云南教育（小學教師），2010（4）.

[3]傅通先，張文郁.教育哲學[M] .濟南：山東教育出版社. 1986.