“問題生”常見的歸因偏差

一“問題生”歸因偏差及成因分析

“問題生”即品德、學習態度、習慣、心理等方面存在嚴重問題，而用常規教育手段不能解決其問題的學生。歸因偏差（attribution bias）是指由于主觀上的原因而造成的歸因偏向與誤差。眾多研究都表明，“問題生”在遭遇挫折與困境的時候，普遍會采用各種歸因偏差，在其認知形成、情緒表達及行為反應方面產生各種誤區?！皢栴}生”的歸因偏差是由內外部因素引起的，常見的因素有自身成因，家庭成因，學校、教師和同伴影響的原因等。我國學者呂紀增和喬建華的研究發現，學生的個性因素與歸因有密切關系。[1]李旭和錢銘怡等學者，對青少年的歸因方式與家長教養方式的關系進行的研究也顯示，不良的教養方式導致個體在歸因過程中產生偏差。[2]另外，學校教育仍然是以“應試教育”為主，對在校學生的教育以智育為主，致使“問題生”的品德養成滯后，思想觀念產生偏差，行為習慣養成不良。

二“問題生”常見的歸因偏差類型

1認知偏見型

認知偏見型歸因偏差，是指個體常根據認知的偏見或不當的信息而對產生的結果進行歸因，從而出現失誤或歸因本身與真實情況不符。學習焦慮較高的“問題生”習慣采用認知偏見型歸因偏差。這種“問題生”對自我能力的評價比其他學生低，對成功的期望也較低，有自卑傾向，相對于焦慮較低的學生，他們很少將成功歸因于能力（t=2.375，p<0.05），對成功有著不穩定的認知，感到不自信，易將成功歸因于臨時或暫時的努力，進一步削弱了其自信，導致其離成功越來越遠。他們也常將失敗歸因于能力不足（t=-3.96，p<0.01），導致其產生自卑心理。[3]我國學者洪幼娟的研究結果也顯示，在成功的情境中，中、高焦慮的學生習慣將成功歸因于任務難度與運氣，而在失敗的情境中，卻往往習慣將失敗歸因于自身的能力不足。[4]

2主觀片面型

主觀片面型歸因偏差，是指不對結果進行客觀全面分析，僅憑自己的想象和臆斷，片面對結果進行歸因?！皢栴}生”采用主觀片面型歸因偏差，導致其在各個方面都體驗到不良的情緒，并且積累其失敗經驗。他們習慣在生活中遭遇到消極的事情時，就認為是自己造成的，并傾向于全面否定自己；反之，當他們遇到積極的事情的時候，他們并不認為是自己做了努力使好的結果出現，而認為是湊巧碰見的，而且這種好的事情只是短暫的，以后還是會遭遇不好的事情。我國學者余鵬等人的研究發現，如果一個人傾向于把負性事件的原因歸結為內在的、持久的和整體的，則極有可能表現出抑郁、焦慮、強迫等心理障礙癥狀。長期運用這種歸因偏差的“問題生”，其自信心、自我效能感均會被削弱，在遭遇挫折時，易放棄努力，半途而廢。[5]

3自我、自利型

自我、自利型歸因偏差，指個體習慣于對良好的行為或成功歸因于自身，而將不良的行為或失敗歸因于外部情境或他人。這種歸因偏差體現了接納成功的榮譽而避免失敗責任的傾向。[6]自我、自利型歸因偏差反映出“問題生”對成功的渴望與對失敗的抵觸，并存在推卸失敗責任的現象，易將失敗歸因于外部、不穩定的因素，降低其探索失敗原因的積極性，并體現出對失敗的無助感，甚至會出現各種相應行為問題?！皢栴}生”采用自我、自利型歸因偏差，常將學習中的成敗歸因于別人的影響，認為無論自己的成績好與壞，都是老師造成的，與自我無關。[7]

4情緒、情境型

情緒、情境型歸因偏差，是指個體在對行為進行歸因時，高估情緒、情境因素而低估內在取向作用的現象。大部分“問題生”缺乏控制和管理自身情緒的能力，某些突發事件就可以引發他們的情緒失控，特別是生活中的大喜大悲，都可以引發情緒、情境型歸因偏差。興奮、緊張、激動等情緒高漲，容易出現過分夸大自身能力、高傲自大的現象；焦慮、抑郁、悲傷等情緒低落，易出現過分貶低自己、自我放棄的現象。積極的情感調節方式可以促使個體采取積極的歸因方式，引導個體積極面對問題，很少怨天由人；而消極的情感調節方式促使個體采取情緒型歸因偏差，容易導致個體逃避問題，自卑自棄，放棄努力。

5逆反、偏執型

逆反、偏執型歸因偏差，是指個體為了維護自尊，對客觀結果的歸因堅持錯誤或與事實相反的傾向?！皢栴}生”長期處于家長與教師的不理解環境與氛圍中，在學業、生活上屢遭挫折，長此以往就會引發過度的逆反與對抗，他們會將一切的失敗歸咎于教師不公正看待自己，對自己有偏見，與自我一點關系都沒有，如此惡性循環，學生就會對教師的批評置若罔聞，并處處與教師作對，甚至常以對立、對抗方式應對教師的教育。這樣的“問題生”常以“有個性”、“叛逆”、“與教師、家長作對”自豪。其實，這些“問題生”的反叛與對抗，都是他們內心極度自卑、極度逆反的表現。

三引導“問題生”矯正歸因偏差的主要方略

1創設良好的歸因教育氛圍

“愛”是教育的根本，也是為“問題生”提供積極歸因的源泉。教師要用心來愛“問題生”，要一視同仁地對待班級中的所有同學，摘掉他們“問題生”的標簽，摒棄一切嘲笑與鄙視，讓“問題生”處于一個充滿“關愛”的學習環境中，并讓他們明白自己在教師心中是同別人一樣的，其在歸因時就會大大減少認知性偏差。教師還要在班級中積極營造一種團結、友愛、積極、向上的教育氛圍，培養學生積極向上的處世態度、樂觀向上的精神面貌。同時，要培養其他學生，尤其是績優生的友愛互助精神，積極幫助“問題生”課下的學習，讓“問題生”體會到溫暖的同窗情誼。

2樹立積極的歸因榜樣

“問題生”是一個特殊群體，他們的歸因偏差是在長時間的學習生活中形成的，而教師是班級中的權威榜樣，在矯正“問題生”歸因偏差的策略中，教師為他們樹立積極的歸因榜樣起到關鍵性的作用。在平時的學習、生活中，教師要強調積極因素的作用，給予積極的暗示，培養“問題生”積極面對生活事件的態度，擺脫“問題生”一貫的消極態度。當“問題生”面對學習失敗時，教師要做到從客觀的角度來審視“問題生”失敗的原因，幫“問題生”分析近來的學習生活情況，引導“問題生”將失敗歸因于努力不足，同時肯定“問題生”的學習能力，多以鼓勵為主激發學習動機。當“問題生”面對學習成功時，教師要肯定“問題生”近期學習的努力與付出，引導他們將成功歸因于自己有能力，認可自己近段時間的努力。

3提供針對性強的矯正策略

“問題生”有著自己不同的問題。要矯正“問題生”的歸因偏差，需要深入了解“問題生”的歸因誤區及亟待解決的問題，有針對性地制定矯正策略。學業“問題生”，常存在主觀片面的歸因偏差，教師應注重矯正其對客觀事物的一貫消極態度，將失敗歸因于近期的努力不夠，增強他們的自信心，鼓勵其不懈努力。情感、品質“問題生”，一般不會看到自己的問題，常存在自我、自利型歸因偏差，教師要引導他們對自身的正確認識，不可以盲目自大，并提高其在人際交往等方面的技能，豐富其各方面的經驗與體驗。行為“問題生”，他們的問題并非一朝一夕間形成，常存在逆反、偏執型歸因偏差，在家庭環境中也有相應的行為出現，最好與家長聯合為其構建一個平靜、安全、溫暖的學習、生活環境，鼓勵其積極看待學習及生活中遇到的困難。

4鞏固正確的歸因方式

“問題生”的歸因偏差不是短時期內形成的，往往與其生活環境、以往經驗、他人評價密切相關。歸因偏差的矯正、積極歸因方式的鞏固都需要家庭、學校與社會形成合力，共同努力來促成。父母是學生的首任老師，父母的榜樣作用，對事物的評價，對“問題生”的態度等，都對“問題生”歸因方式的形成有重要的影響。學校是“問題生”學習的主要場所，學校的環境氛圍，教師的榜樣作用，同伴之間的態度、行為等，都無時無刻不影響著“問題生”的歸因方式。因此，學校在制定“問題生”歸因偏差矯正策略的同時，需要在家長與教師之間建立起良好的溝通渠道，需要構建起學校與家庭、社會協調一致的和諧教育環境，從而保證“問題生”在學校形成的的積極歸因方式能夠得到不斷鞏固與強化。

5開展心理咨詢與輔導

歸因偏差是導致“問題生”難以自拔的成因之一，“問題生”的許多心理困擾與歸因偏差相關。為此，學校要把“問題生”歸因偏差的矯治納入到心理健康教育活動之中給予高度重視。學校要完善心理健康教育輔導機構，配備專職心理輔導老師，定期舉辦歸因知識與歸因保健講座，介紹歸因偏差的矯治與轉變策略及方法，注重使“問題生”意識到自己的問題與歸因偏差的內在聯系，引發“問題生”自覺主動矯治歸因偏差的決心與勇氣；要注重及時解決“問題生’歸因活動中的疑難與困惑，對于在歸因活動中有嚴重困擾的“問題生”，還要開展針對性咨詢與干預訓練，促使他們盡快走出歸因偏差的誤區，步入健康成長的軌道。

參考文獻

[1]呂紀增，喬建華.影響中學生對學習成敗歸因的因素[J].河南教育學院學報，1997（3）：17-20.

[2]李旭，錢銘怡.青少年歸因方式與父母教養方式的關系研究[J].中國臨床心理學雜志，2000（2）：83-85.

[3]鄒敏.不同焦慮水平的初中生考試成敗歸因的特點[J].教育探索，2008（6）：128-129.

[4]洪幼娟.學習焦慮與成敗歸因傾向關系的研究[J].武漢工程職業技術學院學報，2009（4）：58-60.

[5]余鵬，宿淑華，李麗.大學生歸因方式、自我效能感與主觀幸福感的關系研究[J].中國臨床心理學雜志，2005（1）：43-44.

[6]Herbert L.Petri，John M.Govern.動機心理學[M].西安：陜西師范大學出版社，2005：269-275.

[7]雷靂，張欽，侯志瑾，等.學習不良初中生的成敗歸因與學習動機[J].心理發展與教，1998（4）：37-40.