大學生應對方式及學業情緒研究

李華君

（德州學院 美術系，山東 德州 253023）

2002年，德國教育心理學家Pekrun等人首次明確提出了學業情緒概念,學業情緒是指在教學或學習過程中,與學生的學業相關的各種情緒體驗,包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等[1].學業情緒作為和學生的學習緊密相關的一種情緒類型，對學校的教學效果、學生的學習效率，以及學生個人的成長發展等具有重要影響作用.本研究針對大學生應對方式及學業情緒特點展開調查研究，并分析探討兩者之間的關系，有利于豐富深化有關學業情緒的研究內容,也有利于啟發指導學生教育管理的實踐工作.

1 研究方法

1.1 調查對象

選取山東省某高校數學專業、政法專業、美術專業四個年級在校大學生為調查對象，采取分層整群抽樣的方式，以班級為單位發放調查問卷，問卷答完當場收回.共發放調查問卷540份,回收540份，剔除回答不完整、規律作答等無效問卷38份，獲得有效問卷502份，有效率92.96%，有效樣本情況見表1.

1.2 研究工具

（1）應對方式測量：采用解亞寧編制的簡易應對方式問卷(Simplified Coping Style Questionnaire,SCSQ).該量表為自評量表，涉及人們在日常生活中經常可能采取的不同態度和措施.簡易應對方式問卷包括20個題目，由積極應對和消極應對兩個維度組成,積極應對維度由第1至12題組成,消極應對維度由第13至20題組成.采取0-3級的4級評分，分別為不采用、偶爾采用、有時采用和經常采用四種選項，得分越高，說明此種應對方式的使用頻率越高.量表的重測信度為0.89,內部一致性系數α為0.90;積極應對分量表的α系數為0.89，消極應對分量表的α系數為0.78[2].

（2）學業情緒測量：采用馬惠霞編制的大學生一般學業情緒問卷.該問卷由88個項目組成，包括羞愧、焦慮、氣憤、興趣、愉快、希望、失望、厭煩、自豪、放松10個分量表，采用1-5級評分.問卷的信度檢驗結果α系數在0.641-0.887之間，重測信度在0.563-0.866之間[3].

所有數據均輸入Spss17.0統計軟件進行數據分析.

2 結果分析

2.1 不同性別、專業、年級、籍貫大學生應對方式、學業情緒比較

表1 樣本分布情況

為考察不同專業、年級、籍貫、性別大學生應對方式、學業情緒的差異特點，運用一元方差分析和獨立樣本t檢驗分別對所得數據進行統計分析，結果表明：大學生消極應對方式存在顯著的年級差異（p＜0.01），大一消極應對得分顯著低于大二、大三、大四.大學生學業情緒存在顯著的性別、專業、年級差異.大學生學業情緒10個分量表中，男大學生學業失望、厭煩情緒顯著高于女生（p＜0.01）；美術、政法專業大學生焦慮、失望情緒顯著高于數學專業（p＜0.05）；大學生厭煩、失望學業情緒大一顯著低于大二、大三、大四，愉快、希望學業情緒大一顯著高于大二、大三、大四，自豪、羞愧學業情緒大一顯著高于大三、大四，放松學業情緒大一、大三、大四顯著低于大二.

2.2 大學生應當方式及學業情緒之間的偏相關分析

將消極應對作為控制變量，計算積極應對和學業情緒各分量表的偏相關系數；將積極應對作為控制變量，計算消極應對和學業情緒分量表的偏相關系數，結果見表2.

結果顯示，積極應對方式與自豪、愉快、希望、興趣、放松學業情緒顯著相關，與厭煩、失望學業情緒顯著負相關.消極應對方式與焦慮、厭煩、失望學業情緒顯著相關，與希望、興趣學業情緒顯著負相關.

表2 特質焦慮與應對方式、學業情緒的偏相關（僅列出顯著相關的結果）

3 討論

3.1 消極應對的年級差異

本研究認為，大學生消極應對方式二、三、四年級顯著高于一年級，提示我們經過一年級的新鮮與興奮之后，從二年級開始大學生精神狀態不斷回落，消極應對方式不斷增加，這與韋有華、湯盛欽的研究結論一致[4].

3.2 學業情緒的性別差異

男大學生情緒易于浮躁和激動，不容易滿足現狀，急于求成，在成績不能及時反饋的情況下，難以按照要求循序漸進地學習，學習消極被動，對學業活動和學習結果的價值評估較低，自控能力力較弱，學習效果相對較差.相比較而言，女大學生的思維和個性特點使其在學習和應對考試過程中更具優勢，并且女大學生更容易發現學習的重要意義，將其作為重要事件加以認真對待.因此，男大學生失望、厭煩學業情緒顯著高于女大學生，總體來說男大學生負性學業情緒得分高于女大學生，女大學生正性學業情緒得分高于男大學生，這與李潔、宋尚桂的研究結論一致[5].

3.3 學業情緒的專業差異

大學寬松的教學和管理環境使得大學生對學習有很大的自主性，要求學生自我約束、自我管理.數學專業作為一門理科專業，對學生的學業要求更為具體，學業目標更為清晰明確，并且理工專業在學生就業過程中的實用性更強，有助于學生畢業后找到和自己的專業能力、實際水平相對應的工作，使大學生容易找到學習的方向感，有利于大學生的自我約束自我管理，學習效果也相對較好.政法和美術作為文科專業和藝術類專業，學習的成績反饋相對較慢、周期較長，不容易使學生及時看到學習的效果，對于還未形成良好自我管理習慣的大學生來說，增加了學生自我約束自我管理的難度.另外文科專業和藝術類專業就業前景以及專業實用性相對不如理科專業，處在“高不成、低不就”的困境中，因此學業吸引力相對較低，大學生對學業活動及學業結果的價值評估相對較低，造成政法、美術專業大學生焦慮、失望學業情緒顯著高于數學專業大學生.

3.4 學業情緒的年級差異

大一新生經歷高考的檢驗后進入大學校園，內心充滿自豪，同時又感覺周圍的一切是那么新鮮，對自己的一無所知感覺羞怯和慚愧，因此大一階段是自豪感與羞愧感并存、情緒非常豐富而復雜的一個時期.一年級大學生對待學業非常重視、認真，甚至是謹慎和敬畏的；大學生經過一年的學習，對自己所學的專業領域有所認識和了解，也看到了一年來的學習成績，情緒開始放松下來.升入大三，開始劃分小的專業方向，專業學習向縱深發展，學業要求逐漸提高，課程設置也不再像一年級二年級那樣以基礎課、公共課為主；到了大四年級，即將面臨就業，更加認識到學習的重要性.因此，放松情緒三、四年級均顯著低于二年級，大二是大學生學業情緒最為放松的時期.一年級大學生懷著好奇和憧憬開始大學的學習過程，對學習活動較為認可和滿意，在學習過程中體驗到較多的愉快和希望情緒.隨著學習的不斷深入，學習過程的枯燥乏味、學習效果的反饋滯后、以及對未來前景的迷茫、困惑和擔憂等，都使得大學生的自我激勵作用降低，學習積極性和主動性降低，心理疲憊，厭煩和失望學業情緒顯著增加.任課教師和班主任應在大二階段加強針對大學生的學業指導，幫助其正確認識專業方向，樹立專業自信，并及時肯定成績和進步，引導大學生形成正性積極的學業情緒.

3.5 大學生應對方式和學業情緒的關系

應對方式作為應激源與應激反應的中介因素,可通過改變對應激事件的認知評價,實現對軀體或情感反應的調節作用[6].不同的應對方式可降低應激反應水平或增加應激反應水平[7-8].積極應對方式一方面有利于調整個體的身心狀態，另一方面容易對學生的學習產生正向積極的促進作用.大學生通過積極應對方式處理和解決遇到的學業問題之后，重新評估學業的難易程度，對自身的學習能力有了較高的評價，產生積極的學業預期.因此積極應對得分高的大學生更容易體驗到愉快、自豪的學業情緒，更容易對學習產生希望，提高學習興趣，這些又促使大學生再次遇到學業問題時采取積極的應對策略，形成良性循環的態勢.

4 結論

4.1 大學生消極應對方式存在顯著的年級差異，大學生學業情緒存在顯著的性別、專業、年級差異.

4.2 應對方式與學業情緒顯著相關.

〔1〕Pekrun R,Gortz T,Titz W,Raymond PP.Academic emot-ions in students'self-regulated learning and achievement:A program of qualitative and quantitative research[J].Edu-cational Psychologist.2002,37(2):91-105.

〔2〕解亞寧.簡易應對方式量表信度和效度的初步研究[J].中國臨床心理學雜志，1998，6（2）：114-115.

〔3〕馬惠霞.大學生一般學業情緒問卷的編制[J].中國臨床心理學雜志，2008(6):594-596.

〔4〕韋有華,湯盛欽.大學生應付活動的測驗研究[J].心理學報，1997(1):67-73.

〔5〕李潔,宋尚桂.大學生學業情緒與學業自我效能感的關系[J].濟南大學學報(自然科學版).2011（4）：418-421.

〔6〕馬磊，王家同，譚慶榮，等.應激障礙的危險因素分析[J].臨床精神醫學雜志，200414(5):57-258.

〔7〕Billing AG,et al.Coping,stress,and social resources among adults with unipolar depression[J].J of Personality and Social Psychology 1984;46(4):877-891.

〔8〕Folkman S,Lazarus RS,Dunkel-Schetter C et al.The dynamics of a stressful encounter:ognitive appraisal,coping,and encounter outcomes[J].Journal of Personality and Social Psychology,1986,50:992-1003.