高考英語科閱讀能力測試與思辨能力培養——基于布盧姆認知能力分層理論的探討

李養龍，李莉文

(1.北京航空航天大學外國語學院，北京 100191;2.北京外國語大學英語學院，北京 100089)

1.0 引言

思辨能力培養是我國中長期教育改革和發展的核心目標之一。基于思辨能力培養的教學在國內已經展開，但融入思辨能力培養的測試與其相比還有所滯后。選擇規模大并具選拔性質的高考進行研究，主要是因為高考對中學教學具有很強的反撥作用，其題型和內容的思辨含量對培養中學生思辨能力具有極其重要的引導作用。

國內學者就思辨能力培養展開的研究(黃源深，2010;文秋芳等，2010;李莉文，2010;馮蕾、吳紅云，2012)和高考英語考試的研究(辜向東、王秋艷，2008;李鑫、修旭東，2009;董曼霞，2011;李蓂、蔡基剛，2012)均比較豐富。然而，前者研究的對象多集中于高校層面，而后者的研究多側重于考試效度和題型對比。至今對高考英語科閱讀能力測試與中學生思辨能力培養的研究則很少涉及。由于高考英語試卷中閱讀理解部分的分值(40分)和權重(30%)較高，其測試內容思辨含量的融入將對中學英語教改產生較大的積極影響。

本文運用布盧姆認知能力分層理論，參照《普通高中英語課程標準》(以下簡稱《課標》)對閱讀能力的要求以及《普通高等學校招生全國統一考試大綱》(以下簡稱《大綱》)規定的英語閱讀能力考查范圍，以高考英語科閱讀理解部分的考查形式和內容設計為研究對象，分析了2007年至2012年執行高考自主命題的18個省(市、區)的17套并行的高考試卷(寧夏和海南合命1套)，以及全國統一試卷一、二和全國課標卷(2010年起)共117套英語科試題，旨在指出現行高考英語閱讀能力測試的考查方式及內容在體現思辨能力培養方面存在的不足，并就改革方向提出了建議。

2.0 布盧姆認知能力分層與閱讀能力的關系

認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物的構成、性能與他物的關系、發展動力、發展方向以及基本規律的把握能力。它是人們成功完成活動最重要的心理條件。歸納、演繹、判斷、推理、語言理解力、記憶力以及數字能力都是認知能力，其中歸納、演繹、判斷、推理不僅是思辨能力的體現，而且與閱讀能力發展相輔相成。

美國著名教育心理學家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)(1956)將認知領域教育目標分成知識(Know ledge)、理解(Comprehension)、應用(App lication)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)、評價(Evaluation)等六種類型。在此基礎上，洛林·安德森(Lorin Anderson)和大衛·克拉斯沃爾(David Krathwohl)(2001)對布盧姆的教育目標分類法進行了修訂，其中把認知技能分為:記憶(Remembering)、理解(Understanding)、應用(App lying)、分析(Analysing)、評價(Evaluating)、創造(Creating)，并對這些認知技能給出了具體的定義:記憶是指從長期儲存的知識積累中提取或重新獲得相關的知識，包括認知過程和記憶過程;理解是指從所給的口頭、書面或圖形等交際信息中獲取或確定意義，理解過程包括解讀過程、舉證過程、分類過程、概括總結、推斷過程、歸納推論、比較過程以及解釋說明過程;應用是指在給定的語境或情形中應用和運用所掌握的知識;分析是指將所給資料按其構成成分分解，準確理解各組成部分間的關聯方式，分析過程包括辨別過程、組織過程以及結構分解過程;評價指按照規定標準和要求對所給資料做出正確判斷的能力，包括檢查過程和批評過程;創造是指將分散的、無序的孤立意義重組使其成為一個不同于原有模式或結構的新型模式或結構，包括產生意念和意念表述。(Anderson ＆ Krathwohl，2001:67)

布盧姆的認知能力分層理論從20世紀至今在教育領域得到普遍認可，經安德森和克拉斯沃爾(2001)的闡釋和修訂，進一步增強了該理論對閱讀能力區分的解釋力和對教學過程中學生閱讀能力判定的操作性，對中學生的英語閱讀能力分層和閱讀能力培養過程分析具有一定的指導性。

3.0 普通高中階段英語課程的教學目標和閱讀能力要求

《課標》在課程目標中規定“高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”(教育部，2003:6)，即獲取信息的能力、運用知識的能力、分析和解決問題的能力、有效交流的能力、提出見解的能力和創新的能力。

《課標》對學生語言技能目標中閱讀能力要求為:(英語七級)能從一般性文章中獲取和處理主要信息;能理解文章主旨和作者意圖;能通過上下文克服生詞困難，理解語篇意義;能通過文章中的線索進行推理;能根據需要從網絡等資源中獲取信息;能閱讀適合高中生的英語報刊或雜志。(英語八級)能識別不同文體的特征;能通過分析句子結構理解難句和長句;能理解閱讀材料中不同的觀點和態度;能根據學習任務的需要從多種媒體中獲取信息并進行加工處理;能在教師的幫助下欣賞淺顯的英語文學作品。(英語九級)能閱讀一般的英文報刊或雜志，從中獲得主要信息;能閱讀一般英文原著，抓住主要情節，了解主要人物;能讀懂各種商品的說明書等非專業技術性的資料;能根據情景及上下文猜測不熟悉的語言現象;能使用多種參考資料和工具書解決較復雜的語言疑難。

《課標》規定“高中英語課程七級是高中階段必須達到的級別要求，八級和九級是為愿意進一步提高英語綜合語言運用能力的高中學生設計的目標”(教育部，2003:6)。因此，高中會考英語按七級的要求考查學生是否達到要求，而高考英語則按八級或九級的要求進行命題以選拔優秀學生進入大學階段的學習。

4.0 高考英語科試卷閱讀理解類的試題分析

高考英語科的試題命制是依據《課標》確定考試內容。就閱讀技能而言，《大綱》規定為考生理解不同文體語篇的能力，即:1.理解歸納語篇的主旨要義;2.獲取事實性信息;3.利用上下文推測詞義;4.推斷隱含意義;5.理解作者意圖、觀點和態度;6.理解句子、段落之間的邏輯關系;7.理解語篇的基本結構。高考閱讀理解部分文本的選擇則以記敘文、說明文、應用文和議論文四種文體為主。顯然，高考英語閱讀能力的考查在文體類型上涵蓋了四大常用文體，在考查內容上既包括了對文本表層意義理解的考查，如獲取信息和理解語篇結構等;同時還包括對文本深層意義的歸納、推測和推斷，如歸納主旨要義、推測詞義和推斷隱含意義等。

《規范》鼓勵和支持餐飲服務提供者采用先進的食品安全管理方法，建立餐飲服務食品安全管理體系，提高食品安全管理水平；明示餐食的主要原料信息、數量或重量，開展“減油、減鹽、減糖”行動，為消費者提供健康營養的餐食；降低一次性餐飲具的使用量；提示消費者開展光盤行動，減少浪費。《規范》還規定餐飲外賣送餐人員應保持個人衛生，外賣箱（包）應保持清潔，并定期消毒。網絡餐飲服務第三方平臺提供者和自建網站餐飲服務提供者應如實記錄網絡訂餐的訂單信息，包括食品的名稱、下單時間、送餐人員、送達時間以及收貨地址，信息保存時間不得少于6個月。

自2007年至今，高考全國英語試卷共有117套，對以上7種閱讀能力均有不同程度的考查，考查閱讀能力的選擇題都設置于試卷的閱讀理解部分，而讀寫結合的填空題則多設置于書面表達部分。閱讀理解類試題的題型、考查內容和在整體試卷中所占的分值，按照選擇題、信息匹配、填空題型分類統計如下:

(1)選擇題題型統計

傳統上高考英語試卷的閱讀部分題型均為四選一選擇題，題量為20題，分值為40分，約占試卷總分的30%。2007年后全國自主命題省市陸續開始命題革新，增加新的閱讀考查題型或用新的題型替代部分原有的四選一選擇題。

表1列出的12套試卷分為兩類，一類為閱讀部分在原來四選一的選擇題基礎上增加題型和分值，如陜西卷、全國二卷、浙江卷和四川卷，其試卷在保持閱讀部分四選一選擇題的題量為20題、分值為40分之外，增加了七選五/六選五題型(小題所占分值略有不同)，使閱讀部分的題量增至25題，總分值分別為45分和50分。另一類為閱讀部分的題量和分值不變的情況下，減少四選一題型題量，增設替代題型，如北京卷、廣州卷、寧夏海南卷、上海卷、江蘇卷、湖南卷、遼寧卷和全國課標卷等8套試卷，其四選一選擇題的題量和分值分別為15題、30分(湖南卷略有不同)，并分別用七選五/六選五、信息匹配或填空題/簡答題作為四選一選擇題的替代題型，替代了所減少的四選一試題的題量和分值，保持了閱讀理解部分在題量和總分值上的一致。

表1 2007－2012年高考英語試卷四選一選擇題的增設、替代題型及其分值統計

七選五/六選五題型2007年出現于全國二卷和寧夏海南卷，隨后采用該題型的試卷增至9套。其中6套試題選材為不同文體的短文，考查內容主要為句子或段落之間邏輯關系。另外3套選材為對話體短文，考查內容主要為信息選擇，題量均為5題，每題2分(陜西卷除外)，此類題型占其閱讀部分總分值的四分之一，具體統計見表2。

表2 2007－2012年高考英語試卷七選五/六選五題型統計

(2)信息匹配題型統計

信息匹配題型出現于3個省份的高考試卷(廣東卷、浙江卷和江西卷)中，測試形式有文字與文字的匹配和文字與圖片的匹配，考查的閱讀能力主要有信息甄別能力和段落主旨大意的概括能力。此類題型占其閱讀部分總分值的四分之一，試題量及所占分值與七選五/六選五題型相同，見表3。

表3 2007－2012年高考英語試卷信息匹配題題型統計

(3)填空題題型統計

在高考英語試題中采用閱讀填空題型的自主命題省市共有7個，本題型包括閱讀后的提綱填空、讀寫結合填空和簡答題;江蘇卷將其歸屬于任務型讀寫部分，湖南卷、山東卷、天津卷、安徽卷、江西卷和福建卷則將其設于書面表達部分。此類題型的題量、考查內容及所占分值見表4。

表4 2007－2012年高考英語試卷填空題題型統計

5.0 分析與建議

我們通常所說的閱讀能力主要包括:對文章重點語句透徹理解的能力;對文章重要信息進行篩選、歸納、總結的能力;對文章的思想內容和觀點的把握能力、對作者含蓄的言外之意的理解能力;對文章表現手法的認識能力，包括對各類文體的認識，對文章立意、結構、構思、語言的認識。思辨能力的核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評價能力，指通過分析、推理、判斷等高層級思維活動，對閱讀語篇的內容、結構和邏輯進行分析、推斷和評價。把讀過的東西經過思維的過濾，融于自己的知識體系之中，并能因此生出新意，即布盧姆認知能力分層的高級層次。據此，對高考英語閱讀能力和思辨能力的考查分析如下。

(1)高中學生英語認知技能的分層分析

《課標》對高中英語課程的要求分別為:一是強調發展學生綜合語言運用能力;二是著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力;三是特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。在布盧姆認知能力分層理論中，認知能力的應用、分析、評價和創造層次均不同程度地涉及到認知理解能力基礎上的認知產出能力。據此，我們參閱《課標》對學生寫作產出能力的要求，即:在書面表達方面要求能用英文轉述或寫摘要，強調“語意連貫”，“闡述自己觀點和評述他人觀點”等。若將《課標》對學生的閱讀能力和寫作能力聯系起來統一分析就不難看出，只有將高中階段的閱讀與寫作技能相結合，才能基本涵蓋布盧姆認知技能分層的各個層級。

(2)高考英語閱讀能力測試的題型分析

按照布盧姆認知能力分層理論分析2007－2012年全國高考英語科閱讀理解試題，就會發現，在閱讀能力考查的選擇題型中，除個別試題外(如利用上下文推測詞義類試題屬于語言應用層，少數理解作者意圖、觀點和態度類試題屬于評價層)，大量試題屬于考查“記憶”，“理解”層面的能力，占閱讀部分總分值的近75%，而其中只有極少數試題達到“分析”層面。

考查理解句子、段落之間的邏輯關系是2007年高考改革后出現的考查閱讀能力的新題型，由于供選擇的句子大多出現于所在段落的段首或段尾，考查重點基本集中于判斷段落之間的邏輯關系，按照布盧姆的能力分層劃分，這類試題考查的閱讀能力屬于“理解”和“分析”層面。有6套試題采用了這類考查方式，約占高考試題總套數的35%。在2007年以來的全國117套高考試卷中，只有廣東卷、陜西卷和浙江卷的13套試卷中采用過信息匹配的題型，其考查的閱讀能力為信息和段落標題的記憶與匹配，亦屬于“記憶”和“理解”層面的能力考查。簡答和填空題型2007年起出現于湖南卷和山東卷中，讀寫結合題型2009年開始出現于天津卷，至2012年有8個省市共51套高考試卷分別采用此類題型，為高考試題改革開辟了新的思路。其中多數試卷將其歸屬于書面表達部分，有的將其單列為任務型讀寫(江蘇卷、安徽卷、福建卷)，體現了閱讀理解能力考查形式和內容的新理念和新嘗試。其考查內容分別為細節查找(湖南卷2007－2012、江蘇卷2008－2012、天津卷2010－2012、安徽卷2009 －2012、福建卷2011－2012等)，語篇(段落)大意歸納(山東卷2007－2012、江西卷2009－2012)，以及根據語境確定詞義(山東卷、江西卷)等，考查內容各不相同，考查范圍和命題靈活度增大，對問題的回答取決于考生對文本的主觀理解、判斷和思考。此類試題在考查考生閱讀能力的同時，增加了對考生語言應用和產出能力的考查，接近布盧姆認知能力分層的分析、評價層次，對考生創造層面的語言能力和思辨能力培養起到了引領作用。

(3)高考英語閱讀能力測試中存在的問題

通過分析2007－2012年117套全國英語高考試卷閱讀理解部分的考查題型和內容與英語課程培養目標的關系，我們發現以下問題:

1)閱讀理解能力的測試定位偏低，對語言應用能力的考查不足。按照布盧姆認知能力分層理論分析得出，高考閱讀理解能力的考查定位基本處于對語言層面的理解，只有部分省份(江蘇卷2008－2012，安徽卷2009－2012，福建卷2011－2012)的考題中相繼出現了任務型讀寫(單詞填空)和閱讀表達(山東卷2007－2012)，對應用能力的考查有所涉及，但大多數試卷對此考查不足。閱讀理解部分三種四選一選擇題的代替題型雖然出現于12套試卷之中，涉及到較高層次的認知能力考查，但其幅度較小，僅占閱讀理解部分的四分之一分值。

2)閱讀理解能力的測試過于側重對詞法和句法層面的考查，對思辨能力培養的引導不夠。目前大多試卷中閱讀能力考查選擇了四篇短文作為閱讀文本，而考生對文本的理解在很大程度上依賴于所掌握的詞匯量和語法知識。這樣以來，對閱讀能力的考查實際上成了一種詞匯和語法結構考查的變體，不但沒有達到閱讀能力測試目的，而且與試卷中單列的語法考查(即知識運用)重復，由此增大的語法考查比重在某種程度上會影響學生語言學習方法和學習能力的培養。對就同一話題持不同觀點的對比分析和批判性閱讀能力的考查內容缺失，不但難以實現“特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力”的培養目標，也不利于引導學生在大學階段具有“獨立提出見解的能力和創新的能力”的后續培養。

(4)高考英語閱讀能力測試的改革與建議

從2007年以來，部分自主命題卷(包括全國二卷和課標卷)在英語試題閱讀部分對考查形式、內容、分值等方面進行了改革調整，逐漸增加或調整了對語言綜合運用能力和分析能力考查的內容，但就整體各自主命題卷來講，此類改革調整范圍不大，大多數試卷的測試形式還過于集中于選擇題型，考查內容集中于閱讀能力較低的層次上，存在著閱讀測試的思辨含量低、思辨類題型的創新不足等問題。我們認為，在高考命題“平穩過渡、革新發展”的基本原則下，高考英語試卷的閱讀能力測試題型在以下方面的改革具有必要性。

1)加強對新增閱讀題型的完善和推廣

2007年開始，雖然全國各自主命題的高考閱讀能力測試均以選擇題型為主，但也相繼出現了一些新增的題型，如理解句子、段落之間邏輯關系、信息匹配、簡答、讀寫結合的閱讀表達和任務型讀寫。這些新增題型從不同方面改革了原有的考查方式和內容，不同程度上強調或側重了對學生分析問題能力和語言運用能力的考查，采用主觀測試方式補充了客觀測試方式中的不足，對高層次的閱讀能力的培養取向具有積極的引領作用。今后應展開對類似新題型考查效果的研究，繼續擴大閱讀能力測試新題型的比例，以及加強向其它自主命題省份的推廣。

2)加大閱讀能力考查的真實性

目前并行的19套高考英語試卷中閱讀能力測試選用的文本就長度來講，基本都選用4－5篇250－400詞的短篇閱讀文本，其優點是閱讀多篇短文可以減少考生因文章理解所需相關背景知識不足而導致閱讀理解困難所帶來的不公平。然而，恩格尼爾(1977，轉引自奧爾德森，2011:108)認為考生對較長語篇的理解和對較短語篇的理解能力有質的區別。在對較長語篇的理解中，考查的主要是考生對語篇的理解和處理能力，而不是過多的與詞匯和句法知識相關的能力，從而可增加對閱讀能力考查的真實性。據此，可以在保持閱讀總詞量不變的前提下，嘗試減少閱讀文本的數量而增加閱讀文本的長度，這樣可以加大對考生閱讀能力考查的真實性。

3)逐步加強語言微技能的綜合考查

奧爾德森認為“沒有一種單一的最好方法能夠滿足不同的測試目的”。(Alderson，2011:203)隨著高考英語試題的不斷發展改革，先后出現了讀寫結合的閱讀表達或任務型讀寫的新題型。此類題型將閱讀能力與書面表達能力的測試融為一體，加大了閱讀理解過程中的分析、評價層面的分量，增加了語言應用和創造層面考查的比重，并把理解與應用有機地結合在一起，這樣不但比較全面地考查了考生的理解能力，還對考生的英語學習過程，即學習——應用，起到了良好的引領作用。雖然已經采用這種題型的省市還不多(山東卷2007－2012、江蘇卷2008－2012、安徽卷 2009－2012、江西卷 2009－2012、天津卷2010－2012、福建卷 2011 －2012)，但為高考英語科的改革開拓了新思路。因此，有必要借鑒讀寫結合的方式，嘗試融語法知識考查于閱讀能力測試之中，以增強學生學習過程中對語言應用能力和交際效果的重視。

6.0 結語

對占高考英語試卷較大分值比例的閱讀理解測試題型的研究，不但是英語閱讀能力測試改革的重要部分，而且對學生英語學習方法引導、思辨能力培養和整體知識結構建立具有重要意義。高考試題題型和考查內容的改革應與中學的人才培養目標取向、高校的人才總體培養目標、社會對人才的需求等相聯系，應在達到為高校選拔優秀學生這一目標的同時，對中學的英語教學起到積極的導向作用。所以，高考英語閱讀理解的題型和內容在對基本閱讀能力考查的基礎上，應加大對學生思考、推理、判斷等思辨能力的考查比重，才能有效地逐步加強中學階段對學生學習策略和思辨能力培養的力度。

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