論TPACK視域下專家型教師培養模式的轉變

羅忻　吳秀圓

【摘要】伴隨著技術增強型社會的到來，傳統的專家型教師培養已不能適應教育信息化向縱深發展和教育教學改革深入推進的需要。文章從傳統專家型教師培養的特征和存在問題出發，引入了TPACK概念框架，為專家型教師的培養提供了新的理論指導：顯性知識與隱性知識相結合的課程設置；在經驗反思的基礎上，立足于真實問題情境中的校本培訓；基于設計的研究導向下的校本教研超越了行動研究中單純的實踐問題解決取向。

【關鍵詞】專家型教師；TPACK：校園課程；隱性知識；基于設計的研究

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009-8097（2013）07-0009-05

一 引言

專家型教師是教師專業化發展的產物。教師在專業成長的過程中，通過不斷地學習和實踐，使自身的專業知識和教學法知識不斷豐富、知識體系不斷完善、教育教學經驗不斷積累、問題解決能力不斷增強，從而成為專家型教師。羅伯特·斯騰伯格（Robert J.Sternberg）把專家型教師稱為在教學上具有“專長”（expertise）的教師：能夠將更多知識應用于教育教學問題的解決；具有較高問題解決能力；富有洞察力。近年來，隨著技術對人們的影響不斷加深，其在教育中的應用也逐漸受到人們的重視，TPACK（TechnologicalPedagogical Content Knowledge，即“技術、教學法與學科內容整合的知識”）。這一框架批判了傳統專家型教師培養中技術、教學法與學科內容相分離的弊端，強調技術、學科內容與教學法的有效整合，注重教師對整合知識的掌握以及在教育教學中的應用，為突破傳統的專家型教師培養模式，提供了新的思路和方向。

二 傳統的專家型教師培養的基本特征

我們認為，專家型教師不僅要具備廣博、系統的專業知識和豐富的教育教學經驗，而且要具備較強的問題解決能力和教育科研能力，從而使其在教學中能夠最大限度地激發學生的學習興趣和積極性，有效管理自身行為和控制學習活動，對教學實踐的處理達到一種自動化的水平。根據這一目標導向，傳統的專家型教師培養主要是通過設置相關課程、組織校本培訓、開展校本教研進行的。這套模式在課程設置、校本培訓和校本研究上具有以下顯著特征。

1 以顯性知識為本位的課程設置

傳統的專家型教師培養在課程設置上主要包括理論和實踐兩個方面，理論課程主要為教師積累豐富的專業知識和教學法知識，使他們形成系統、完備的知識體系和多元的知識結構。專家型教師培養的理論課程主要包括專業知識、教育學、心理學以及教學法和職業道德等內容，培養對象主要是具有豐富教育教學經驗的教師。他們只有不斷學習最新的專業知識，才能靈活應對教育教學實踐中遇到的問題，有效組織課堂教學。教育學、心理學及教學法知識主要是為了培養教師了解學生的能力，以及根據學習者的特點和教學內容選擇合適的教學方法進行有效的教學的能力。職業道德類課程則促進專家型教師形成一種熱愛教育事業、熱愛學生的精神。由于專家型教師已經具備了豐富的教學經驗和熟練的教學技能，因此實踐課程主要是他們的現代教學技能，通過組織專家型教師學習現代教育技術等技術類知識促進教師對現代教學技術的掌握，提高教師將技術應用于課堂教學的能力。

2 以經驗反思為基礎的校本培訓

對專家型教師的培養要充分利用豐富的校本資源，校本培訓是專家型教師培訓的主要方式。學校通過培訓、專家講座、教學觀摩、反思性教學、研討會等活動，使教師將積累的系統知識應用于復雜問題的解決，進而提高他們的教育教學能力。在實踐中，其基本方式是：首先，定期開展培訓和優秀專家型教師講座活動，將專家型教師豐富的教學知識與經驗分享給其他教師，使他們在學習中共同進步；其次，通過觀摩講課與專家評價，提高教師將系統化、多元化的知識結構應用于實際問題解決的能力，并了解自己教學的優點與不足，鼓勵他們在聽取其他教師講授的過程中學習其長處，并應用于自己的課堂教學；第三，定期舉行研討會，教師通過發表自己對培養內容和效果的意見、總結自己在培訓過程中的心得，使他們在思想上和行動上向專家型教師靠攏。

3 以行動研究為導向的校本教研

要改變傳統教師“教書匠”的形象，使教師成為教育研究者和創造者，就必須使其具備一定的教育研究能力。在全面深化教育改革的今天，對教師教育科研能力的培養顯得尤為重要。校本教研是一種主要方式，它是一種以學校為本位、教師為主體的教育行動研究活動。通過校本教研培養科研型的專家教師，讓他們善于發現問題，并通過研究解決問題以提高自身的教育教學能力，在不斷思考、研究、總結中發展和提升自己。校本教研鼓勵教師打破傳統學科教學的限制，善于從中發現問題，并確立主題進行研究；同時，利用導師制，為他們的科研提供相關的指導意見，保證科研工作順利、有效地進行。通過參與教育科研活動，使教師將科研與實際教學聯系在一起，在科研與教學的相互促進中提高自己的專業技能和科研能力。在校本教研中，我們要鼓勵教師參與到教育行動研究中來，真正做到“為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究”。在教育發生的地方研究教育，有效地加強教育研究與學科教學實際的聯系，在教學中研究教學，通過研究促進教學，最終達到教育和教師的全面可持續發展。

三 傳統的專家型教師培養模式的弊端

傳統的專家型教師培養模式在過去的數十年間適應了教師教育和專業發展的需要，取得了重要的成就，但隨著教育教學改革的不斷深入以及教育信息化的縱深發展，以分科課程和分科教學為主要特征的傳統專家型教師培養模式也逐漸顯示出了它的不足之處。這主要表現在：分科課程和分課教學以學科專業知識內容及其邏輯體系為線索，強調學科專業知識的優先性。忽視了學科專業知識與教學法、技術之間的相互影響和有效融合，割裂了技術、教學法與學科專業知識的密切聯系。這使得教師不能從整體上把握技術、教學法與學科專業知識，導致了專家型教師培養過程中學科專業知識與教學法的分離，同時也造成了學科專業知識與技術的分離。

1 學科知識內容與教學法的分離

傳統專家型教師的培養重視教師專業知識的掌握和教學經驗的積累，提高教師的教育教學能力，使專家型教師真正成為具有“教學專長”的教師。但這僅僅是單獨向教師傳授專業知識和教學法知識，而忽視了他們之間的聯系，造成了學科內容與教學法的分離。教師即使掌握了系統的專業知識和豐富的教學法知識，也不能將它們進行有效的整合與應用，從而降低了教學法在學科教學中的作用。真正意義上的專家型教師不僅僅要掌握學科知識和教學法知識，更要掌握學科內容和教學法的整合知識，掌握教學法和學科內容之間的動態關系，從而恰當地利用教學法進行課堂教學。

2 學科知識內容與技術的分離

傳統的專家型教師培養對技術在教育中應用的認識上存在兩個誤區：一方面，信息技術高速發展的今天，雖然應用技術進行教學能夠有效促進學生的學習，但當一種新技術產生時，不假思考就盲目地要求教師進行學習，并要求其必須用最新技術進行課堂教學。事實上，技術自身的先進性并不能自動地轉變成其在促進教育教學上的先進性，更不能保證其有效性，重要的是要將技術恰當地應用于課堂教學，這才是專家型教師培養中應該關注的。另一方面，在專家型教師的培訓過程中，雖然開設了相關的現代教育技術課程，卻沒有根據各學科實際情況開設，造成了學科內容與技術的分離，這樣不利于更好地發揮技術在學科教學中的作用。

總體來看，傳統的專家型教師培養模式在課程設置、校本培訓和校本教研中都不同程度地忽視了技術與學科知識、教學法之間的有效融合，盲目地學習教法、追隨技術，使教師在使用過程中不能將技術、教學法與學科內容聯系起來，僅僅是把它們生硬地照搬到教育教學工作中，而不能很好地把握其應用方法和技巧。一名真正的專家型教師不僅要具有系統的專業知識、有效的教學方法和豐富的教學經驗，還要具備應用現代教育技術整合學科內容、教學法進行課堂教學的能力。這樣一來，專家型教師的培養顯然迫切需要借助于一個新的概念框架，而TPACK正是在這一背景下被提出的。

四 TPACK：專家型教師培養的新框架

TPACK，它是在技術的不斷發展并越來越深刻地影響我們的日常生活及教學和學習活動的過程中出現的，是對教師在技術增強型學習環境中實施有效教學所需知識類型進行理解和描述的一個新框架，其基本結構如圖1所示。這一概念框架由美國密歇根大學的彭亞·米什拉（Punya Mishra）和馬修·克勒（Matthew Koehler）于2005年首次正式提出，并于2009年做了發展，而其思想基礎則是李·舒曼（LeeShulman）于20世紀80年代提出的PCK（Pedagogical ContentKnowledge），旨在使教師理解技術與學科內容知識的整合以形成有效教學。

1 TPACK的概念架構

“技術、教學法與學科內容整合的知識”包含三個主要部分：TK（技術知識）、CK（學科內容知識）和PK（教學法知識）以及由這三個部分相互作用所產生的知識：TPK（整合了技術的教學法知識）、TCK（整合了技術的學科內容知識）、PCK（學科教學法知識）以及TPCAK（整合了技術的學科教學法知識）。技術、教學法與學科內容整合的知識是在技術、教學法與學科內容的相互作用中產生的，它并不是三者的簡單相加，而是強調技術與學科教學深入、有意義的整合。技術、教學法以及學科內容之間是一種動態關系，在不同情境下，技術、教學法及學科內容之間的關系也不一樣。專家型教師要能夠將技術、教學法與學科內容整合的知識靈活地應用于學科教學，能夠根據教學實際創設獨特的技術、教學法與學科內容的整合方式，從而達到最好的教學效果。

2 TPACK對專家型教師的新界定

馬修·克勒和彭亞·米什拉曾指出；“教學是一個復雜的、結構不良型的領域，而造成這種復雜性的最主要原因就是教師知識的這三個組成部分，整合技術的復雜性來自于整合知識各組成部分之間關系的提升，這種復雜性的提升又來源于多方面的、動態的課堂環境。”教師要實施有效教學，就要掌握技術、教學法與學科內容之間的這種動態復雜關系，能夠將技術有效地應用于學科教學，促進學習者對知識的掌握。而專家型教師更要以技術、教學法及學科內容整合的觀念進行教學。

當今的技術增強型社會要求專家型教師深入反思教育教學實踐，并根據社會要求和教學需要選擇適當的技術融入特定的學科教學中，通過技術、教學法和學科內容的整合來設計和實施有效的教學。一個真正的專家型教師并不僅僅是簡單地將技術添加到現有的教學活動中去，更要在新技術引入的過程中，對技術、教學法和學科知識的整合形成高度的靈敏性，掌握技術、教學法和學科內容這三者之間的動態平衡關系，在實際的教學活動中不斷維持這種動態平衡，并創造新的平衡，以適應不同教學情境的需要，使技術、教學法真正為教育教學服務。

五 TPACK對傳統專家型教師培養模式的新發展

在TPACK概念框架的指導下，新型專家型教師的培養強調教師在掌握系統知識、教學法和技術的同時，更側重于如何讓教師掌握技術、教學法與學科內容之間的動態關系，并對技術、教學法與學科內容進行有效整合，這需要經歷不同的層次。以數學教師為例，瑪格麗特·尼斯（Margaret L.Niess）等人曾在《數學教師TPACK標準和發展模式》一文中指出，數學教師在教授知識時，對技術、教學法與學科內容的整合包括識別、接受、適應、探索和提升五個層次。因此，在對專家型教師進行培養和培訓的過程中，也要考慮如何促進教師知識整合層次的不斷發展，使其在學習中不斷提高自己對技術、教學法與學科內容知識整合的能力。我們認為，基于TPACK框架的專家型教師培養有以下幾個關鍵。首先，要通過顯性與隱性相結合的方式豐富教師的理論知識，包括專業知識、教學法知識和技術知識以及三者整合的知識；其次，要在真實的問題解決情境中培養教師將整合的知識應用于復雜教學問題的解決能力；再次，要在行動研究這一導向的基礎上，采取基于設計的研究，在校本教研中培養專家型教師應用技術、教學法與學科內容整合的知識進行教育科學研究的能力，并以此解決教育教學問題，實現理論與實踐的一體化和協調發展。

1 顯性與隱性知識相結合的課程設置

TPACK視域下專家型教師培養的課程設置在注重對以顯性知識表現出來的學科專業知識、教學法知識和技術知識掌握的同時，更注重其基于隱性知識基礎之上的三者之間的有效整合。在課程設置上，要突破原有的以顯性知識為本位的模式，在以顯性知識為基礎的校園課程（campus curriculum）的基礎上，開設面向隱性知識習得與發展的經驗課程（experience curriculum），并把校園課程與經驗課程整合在一起，促進顯性知識與隱性知識的相互促進和相互轉化。

以顯性知識為主的校園課程主要是為了豐富教師的技術、教學法和專業知識，使其形成多元化的知識體系。在培養教師顯性知識的課程設置中，除了要開設使教師掌握系統化專業知識的專業課程、教學法知識課程之外，還要開設專業教學法知識課程，使教師將教學法與學科內容有效融合，從而有效促進教師的課堂教學。同時，要努力培養教師應用現代教育技術的能力，使他們熟悉并掌握教育教學技術。鼓勵教師參與到技術的設計和使用過程中，使他們通過對技術設計過程的參與了解該技術的原理，并聯系教育教學實踐提出合理建議，使技術更加符合教育教學的實際需要。尤其是通過對技術的使用，讓教師體會到將技術應用到學科教學中的約束性條件和獨特優勢，并結合學科實際情況，恰當使用技術并結合教學法進行學科教學。

經驗課程則是在為教師提供各種參與活動的環境，使教師在活動參與的過程中掌握技術、教學法與學科內容知識之間的內在關系并提高他們參與教學活動的積極性。TPACK視域下的專家型教師培養模式注重提供培養教師隱性知識的經驗課程，使教師在潛移默化中豐富自身的隱性知識。基于顯性知識培養的校園課程與旨在豐富隱性知識的經驗課程的相互融通，促使教師在把握它們之間的動態關系的基礎之上，積極主動地對所掌握的技術知識、教學法知識和學科知識進行有效整合，并促進教師將整合的知識應用于課堂教學這一自然主義的情境之中。這樣，不僅可以在應用中以隱性知識為基礎，促進顯性知識的習得與掌握，而且更重要的是，可以通過隱性知識在自然主義情境中的應用，促進其向顯性知識轉化，從而使顯性知識與隱性知識形成一個超循環結構，推動教師在專業知識上的持續成長。

2 在經驗反思基礎上，立足真實問題情境中的校本培訓

充分利用校本資源，給教師提供將學科專業知識、教學法與技術整合的系統知識應用于教育教學問題解決的具有高度真實性的問題情境，提高教師應用系統知識解決復雜教育教學問題的能力。學校利用現有資源針對不同學科的實際情況，對教師進行相應的技術培訓。在注重經驗反思的基礎上，TPACK視域下專家型教師的技術培訓，更強調教師立足于真實問題情境的體驗式學習，要讓教師在真實問題解決的過程中掌握技術、教學法與學科內容整合的知識，在促進復雜教學問題的解決的同時，提高他們應用整合知識進行實際教學的能力。

彭亞·米什拉等人在2010年提出了一個通過設計進行學習的方法來發展技術、教學法與學科內容整合的知識，并在最后形成一個體現技術、教學法與學科內容整合知識的復雜螺旋式教學設計。通過進行這一復雜螺旋式的教學設計使教師從宏觀和微觀上全面掌握所設計的內容，把握技術、教學法與所設計內容之間的內在聯系，從而掌握技術、教學法與學科內容的整合知識，促進教師的復雜問題解決能力。借助于這一框架，教師可以通過活動參與以及與他人的比較與學習中，發現自身的優點與不足，并根據自身條件有針對性地進行學習。

在實踐中，我們認為，可以通過組織相關的比賽或匯報講課等活動，使教師在溝通交流之中取長補短、共同進步。通過參與教學觀摩、實際教學等活動，使教師在真實的問題情境下將系統化、多元化的整合知識應用于復雜問題的解決，從而提高教師的復雜問題解決能力。在對專家型教師進行培訓的過程中，尤其要注意為教師組織實踐社團，并鼓勵他們積極組織并參加基于實踐社團的各種活動。這樣，不僅可以引起教師參與學習和培訓的興趣并提高學習的積極性，而且能夠促進教師之間的溝通和交流，使他們在彼此的交流中相互學習，促進其對知識和技能的掌握。

3 基于設計的研究導向下的校本教研超越了行動研究中單純的實踐問題解決取向

TPACK視域下專家型教師教育科學研究能力的培養要求我們為教師提供一種真實、自然的研究環境，使教師在了解現實教育問題的基礎上，通過對問題的分析、設計、開發和實施等過程，得到符合現實需要的理論，促進教育問題的解決和教學效果的提升。這就需要在原來以行動研究為導向的校本教研中引入“基于設計的研究”這一新的方法學框架。基于設計的研究的一個重要特點就是基于“真實、自然的情境”，每一個基于設計的研究都要在特定的情境下進行。教師在真實、自然的情境下，與教育研究者、政策制定者共同努力，發現并解決教育教學中存在的問題和缺陷，促進教育的變革和發展。教師通過參與基于設計的研究，突破了行動研究中單純的問題解決取向，達到了問題解決和理論發展的雙重目的。教師在真實、自然地情境中發現問題、研究問題、解決問題，在不斷的設計和研究過程中促進其理論知識的掌握和研究能力的提高。

“基于設計的研究”作為TPACK視域下培養教師科研能力的主要方法學，要求學校在為他們提供真實、自然的問題情境的同時，還要提供相應的技術支持。教師利用現代教育技術創設豐富的教學環境，通過對教學和學習環境的創設促進教育問題的解決和教學效果的提高。同時，教師根據專業教學經歷確定主題進行教育研究，在研究的過程中找出學科教學中存在的問題并獲得相應的解決辦法。我們可以為教師的科學研究提供必要的技術支持能夠讓教師更好地進行教育研究，同時提高教師將技術與學科課程進行整合的能力，有效地促進學科教學和科學研究。鼓勵教師參加教學研究，使他們通過科研發現并解決整合知識過程中存在的問題，從而進一步加深教師對技術、教學法與學科內容整合知識的理解。鼓勵教師通過基于設計的研究導向下的校本教研提高研究能力，使他們在不斷發現問題與解決問題的過程中提高研究能力，實現自身的全面、可持續發展，從而推動整個教育事業不斷向前邁進。

六 結語

我們認為，在利用TPACK這一新框架培養專家型教師的過程中，不僅要注重技術在教育教學中的重要作用，更要把握好技術的使用方法。首先，要使教師了解技術、教學法與學科內容整合對教育教學工作的重要性，并培養他們應用整合知識進行教育教學工作的理念。其次，要培養教師整合學科知識、教學法與技術的能力，鼓勵教師對技術、教學法和學科內容整合的知識進行學習。最后，要為教師提供將整合知識應用于實際教學的環境，提高教師應用整合知識解決復雜問題的能力，從而促進他們向專家型教師方向發展。