語言課堂中基于視頻材料的任務型語言教學研究

王冠

【摘要】近年來，這種“用語言做事”（doing things with the language）的任務型語言教學理論逐漸被引入我國的基礎英語課堂教學，成為我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。本文嘗試在語言課堂的任務型教學中引入視頻材料，并探索高效率運用視頻材料的途徑方法，豐富學習者的語言實踐機會，充分調動學習者多重感官的積極反應，促進學習者語言能力的形成。

【關鍵詞】視頻材料 任務活動設計 語言課堂教學

【基金項目】本文系湖北省教育廳人文社科研究項目（編號2012G119）；湖北經濟學院青年科研基金項目（編號XJ201107）的研究成果。

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）04-0120-03

一、問題的提出

視頻泛指將一系列的靜態影像以電信號方式加以捕捉、紀錄、處理、儲存、傳送與重現的各種技術。人們習慣上把利用攝像機拍攝的真實場景與人物，包括實時的音頻、視頻信息以及剪輯加工后的電視片簡稱為視頻材料。網絡技術的飛速發展使得視頻材料得以快速傳播。而當今的語言教學中，特別是我國的外語課堂上，視頻資料已經成為了一種不可或缺的教學媒介。

在多媒體設備和網絡技術允許的條件下，采用視頻材料來輔助語言教學早已在教師和學習者之間達成共識，視頻材料對語言教學的積極影響和作用也可在眾多研究者提出的觀點中找到大量理論依據。如從認知心理學的角度可以解釋視頻資料所提供的視聽結合可以使學習者大大提高記住的信息比例；利用二語習得理論分析可以證明視頻材料的真實性可以為語言應用的具體環境和交際場合提供真實生動的語料輸入；而視頻材料的直觀性從語境化教學理論的角度來看，則在展現語言交際現實的同時，再現了文化背景、生活方式和價值觀念。

上述理論的提出主要針對兩大類視頻資源，一是源于真實的、購買的，或者直接從網絡或電視節目中錄制保存下來的電影、動畫片、紀錄片、天氣預報、采訪紀錄、廣告等，另外一類主要由相關出版社開發、用于語言教學課程，或者以語言教學為目的、由教師自己開發制作的相關視頻剪輯。這兩種大類視頻材料的優勢顯而易見，然而其弊端和所暴露出來的問題也非常突出，主要體現在：與教材配套的教學課件所提供視頻材料少、內容陳舊、與現實脫節、缺乏對教師適當輔助；網絡視頻資源針對性較差，加工處理技術要求較高；基于已經處理好的視頻材料所進行的課堂活動設計、內容、形式單一，缺乏與之相配套的以語言輸出、溝通交際為目的的語言活動，未能充分發揮視頻材料對學習者語言能力提高的積極影響。

為此，探索如何更加有效的對視頻材料進行應用，處理好視頻材料與語言課堂教學之間的關系，本文嘗試引入任務型語言教學，基于視頻材料進行課堂活動設計，提供大量在實踐中恰當運用語言的機會，充分調動學習者多重感官的積極反應，促進學習者對信息的感知、理解與意義建構，內化吸收并形成語言能力。

二、任務型語言教學

任務型語言教學理論，（Task？鄄based Language Teaching & Learning， TBLT）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”（learning by doing）的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起人們的廣泛關注。

1.任務型語言教學的定義

對于任務型語言教學中的“task”，不同的學者在不同時期有不同的定義。Skehan （1996） 綜合了任務的各種定義，概括“任務”的以下特點：

①應具備一個特定的意圖（任務或要解決的問題）；

②任務必須完成；

③任務完成的結果是評價任務實施情況的主要依據；

④所設計的任務應與日常生活中所做的事情緊密相連；

⑤每一項任務都有一個用語言來完成的問題。

所謂任務型語言教學， 其核心思想就是模擬人們在社會、學校、生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后的日常生活中的語言應用結合起來。

與傳統的語言教學相比，不同于教師在語言課堂上常規為學習者所布置的練習只產生語言結果（linguistic outcome），而任務有非語言的結果產生（non？鄄linguistic outcome）。任務活動所謀求的效果不是機械的語言訓練，而是側重培養學習者自我完成任務的能力和策略，重視學習者在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經驗。

2.任務型語言教學的理論依據

任務型教學模式是從交際法教學模式中衍生而來，自然與交際法所依賴發展的各種理論基礎有千絲萬縷的關聯，很明顯，我們也可以發現任務型語言教學與視頻材料應用的理論基礎之間有很多共同之處。

（1）語言習得理論——語言實踐

20世紀70 年代，美國語言學家克拉申（S.D. Krashen）提出了“第二語言習得”理論，簡稱二語習得理論。所謂習得，是指通過語言交際無意識的借助語言系統而掌握語言。而學習，是通過教學有意識的學習語言知識（S.D.Krashen，1982）。英國著名教學法專家Jane Willis曾用實例證明：當我們用強調語法和句子結構的方法教語言時，我們的學生所學的語言無法有效地用于交際或真實情況下的語言實踐。由此可見，語言的習得要求學習者要有大量的實踐機會，要在課堂學習過程中積極參與，既有輸入又有輸出的交互式語言實踐活動，這些交互式語言活動就是我們所說的任務的雛形。（Willis，1996）

（2）輸入與互動假設理論——語言互動

Long（1983）提出，語言必須通過“對話性互動”（conversational interaction）才能習得。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”（modified interaction），學生通過改變話語來理解并獲取信息。這樣，學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。

（3）建構主義學習理論——語言經驗

建構主義學習理論則認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程，知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非單純地“輸入”或“灌輸”。在教學過程中，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程和其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，學習者個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用（Vygotsky，1990）。

上述三個理論既為任務型語言教學理論提供了對課堂教學進行任務活動設計、為學習者提供語言實踐和輸出機會的理論解釋，同時也為在語言課堂中應用視頻材料為語言實踐提供真實的情景和材料，保障語言的輸入提供了理論上的支撐，這也就證明視頻作為一種教學材料可以為實施語言教學中的任務活動設計起到媒介作用，任務活動設計也將使得視頻材料的應用更加高效。

3.任務型語言教學原則

J. Willis于1996年提出了的任務型語言教學的原則（接觸有價值的真實的語言，存在語言的運用，任務能刺激學習者應用語言，任務環上存在語言重點），在課堂語言教學過程中遵循這些原則并不容易，為了達到這些要求，需要教師對任務活動進行精心的設計準備，達到對學習者語言運用的刺激效果，同時還要滿足語言重點的明確和突出。而視頻材料的有效運用在一定程度上保障了在語言課堂上教師的角色。

相信所有使用視頻材料進行課堂語言教學的教師都非常明確的一個目標是避免由教師一人獨自完成所有內容的灌輸而學習者只是被動接受。這種以教師為中心的教學模式已經被大部分的語言教師所擯棄，而應用視頻材料正是教師轉變自身角色的體現。從視頻材料的真實性而言，也與任務型語言教學重視真實情景不謀而合。而視頻材料相對于其他教學材料（文字、圖片、音頻等）而言，對學習者興趣和關注的吸引力不言而喻，能夠實現對學習者應用語言的刺激。

4.任務型語言教學程序

任務型課堂教學程序中影響較大的有兩種：一種是 Willis 程序，包括前任（pre？鄄task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。前任務導入主題和任務，任務環包括實施任務、計劃和報告，語言聚焦階段進行分析和練習。

考慮到在中國英語作為外語教學和第二語言教學存在的較大差異，中國學者魯子問根據我國的外語教學實際，對Willis所設計的程序進行了合理調整，提出了任務呈現（Task presenting）——語言呈現（Language presenting）——任務完成（Task completing）——語言鞏固（Language consolidating）四個步驟。

不難發現，這種對西方提出的任務型語言教學模式所進行的修訂可以與視頻材料的有效運用融合在一起。首先，任務型語言教學提倡教師圍繞特定的交際和語言項目、結合教學內容，從難度、時間長度、與任務的緊密聯系程度等方面選擇合適的視頻材料，并對視頻材料進行剪接、消音、去除字幕、重新排序等合理處理后，設計出具體的、可操作的任務，創造性的設計貼近學習者實際的教學活動。學習者在教師的指導下，通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式和感知、體驗、實踐、思考和交流合作等活動方式來完成任務，在學習過程中進行情感和策略調整，形成積極的學習態度，以達到學習和掌握語言的目的。在這一點上，任務型語言教學對任務活動的設計可以解決教師在對視頻材料進行應用時缺乏合適的語言輸出活動、無法真正在學習者腦中形成語言能力內化的難題。

另一方面，視頻材料在任務前階段可以為學習者提供足夠的語言輸入，達到一定的真實性。對大部分的中國學生而言，僅僅通過聽錄音不足以使學習者對將要學習的語言運用有真實的感受，也就無法保證任務得到較好的完成。另外，通過語言運用的情景、畫面、聲音先學習新語言，再運用所學的新語言完成與現實接近的語言任務，可以進一步鞏固所學內容。

三、基于視頻材料的任務活動設計框架

經過對以往相關文獻的整理，發現我國在對視頻材料在語言課堂教學的有效應用途徑方面所進行的研究主要還是停留在理論上的梳理、原則的確定、建議的提出等方面，未能觸及和形成行之有效的教學環節和實施方案。

為了將視頻材料更加有效的運用于任務型語言教學課堂，可以適當對視頻材料進行加工處理和重新設計，使其更加符合任務活動的需要。

四、任務型語言教學使用視頻材料的現存問題

雖然視頻材料相比較于文字和語音材料的優勢不言而喻，然而在教學實踐過程中，作為對任務型教學進行任務設計和引導實施的教師和作為學習主體的學習者，對于視頻材料的選取和運用，仍然存在以下問題：

1.根據相關學者調查問卷所獲得的數據反映，與教材配套的教學課件和網絡是教師獲取視頻資料的主要渠道，而自制視頻和從其他途徑獲得視頻的比例很少。這說明作為視頻資料主要來源的出版社往往由于成本和其他因素，無法為教材提供與之配套的、取材真實的的視頻材料和使用輔助。即使有的教材配備了視頻材料，往往也存在著題材未能及時更新、內容及語言表達與現實距離較遠、甚至脫節的現象，或者只有視頻材料本身，并未向教師提供材料的背景信息、文字以及教學的應用實施指導。

2.居于教師應用于外語課堂教學視頻材料來源第二位的是互聯網上的豐富視頻資源，主要體現為外語原聲電影、新聞采訪、Flash動畫等形式。在如此浩瀚的網絡資源中，不乏真實體現語言交際實際、傳遞文化的視頻資源，只不過對于教師而言，必須具備一定的甄別和選擇能力，并且需要對獲取的視頻材料進行一定的加工處理后才能有效的應用于語言課堂教學。否則，就會出現整個教學過程變為電影播放，學習者感到疲乏和焦慮，干擾正常的教學進度，甚至影響學習者的積極性，或者因為對語言教學缺乏針對性而淪為僅僅是短時間吸引學習者的注意力的工具。

3.在具備了符合學習者語言能力水平和教學目標的視頻材料后，是否就一定能夠實現提高學習者語言溝通交際能力呢？有學者對在語言課堂上視頻播放前的任務設置、播放次數和播放后教學活動進行調查，結果發現選擇“與視頻相關的英語活動過少”一項的學生比例高達61.2%。這說明教師對語言的輸出重視不夠，往往采用問答、判斷對錯、小組討論和常用詞句歸納等相對簡單、可操作性強、對語言輸出要求并不太高的活動形式，無法實現學習者對語言溝通、交際能力進行培訓提高的目的。

上述三個方面問題具有一定的代表性，反映出語言課堂教學的視頻材料在選取和應用于任務設計實施的方法途徑上還有很多未能解決的問題，特別是任務型語言教學如何利用教學材料和資源，真正達到語言形式和語言意義雙贏的目的，這也是后期還需要進一步進行研究的領域。

五、結論

經過以上論證與分析，任務型語言教學與視頻資料在語言課堂教學中的結合點雖然存在其合理性和理論上的契合點，但是在實踐應用上尚未得到較為完善的開發和研究。雖然作者提出了相應的課堂實踐方案，但僅僅是對兩者結合的初步探索，存在不足和需要在實踐中得以完善的地方。在視頻資料大量進入語言課堂教學的今天，只有明確視頻作為工具和媒介的地位和作用，只有摸索出充分發揮兩者優勢的結合途徑，才能使得語言教學與科技創新同時進步。

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