反思新課程標準下的高中數學課堂教學不能流于形式

韓香芬

從新課程改革開始，江蘇省新課程標準下的課堂教學改革的春風便刮進了各縣市的學校，各學校紛紛響應，認真研究新課程標準下的課堂教學模式。“小組合作學習”、“讓學生成為課堂的主人”等字眼頻頻出現在一些報紙雜志中，“示范課”、“公開課”也成為一種時尚。我也和我校的一些老師聽了本校的和其他學校的“公開課”，聽得多了，便發現了一些問題，有了看法和反思，希望與各位分享。

問題一：逢課必“情境引入”，導致創設情境流于形式。案例：某教師在講拋物線方程時這樣引入：“同學們，你們知道趙州橋嗎？想不想看看？”同學們回答：“想。”老師立即打出趙州橋的圖片，學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是趙州橋的圖片+知識新授，其次是趙州橋的圖片+例題，再次是趙州橋的圖片+鞏固練習，最后還是趙州橋的圖片+總結。這種所謂的“情境”除了會分散學生的注意力外，又有什么作用呢？反思：我們為什么要“創設情境”，僅僅是為了給傳統教學“包裝”一下，給傳統教學加點“味精”嗎？“情境”創設要遵循一個基本原則：從學生發展的內在需要出發。如果情境創設不能引導學生體驗學習過程，如果情境創設不能促進學生認知能力的協調發展，甚至是虛構的情境，這樣的情境寧可不要。不是所有教學活動的展開都需要創設情境，也不是所有的情境創設都會對學生的學習活動有利，對于一些不好創設情境的教學內容，可以采取開門見山的方式直接講解。我們不能為創設情境而創設情境，更不能是虛擬的，需要一個“求真”的教學情境。

問題二：“拼桌子”現象。案例：公開課的一個普遍現象是：班級的桌子全都要重新拼一遍，有時兩兩相拼，有時三三桌子相拼，經過教師的安排依次坐好，后來聽得多了，才知道由于要進行合作學習。課桌一拼就表示走進新課程了？就表示合作學習了？再看，不管問題有沒有被討論的價值，教師一聲令下，學生必須迅速加入學習小組，投入熱烈的討論之中。反思：“小組合作學習”是當前課堂教學中比較流行的一種有效的教學方法，也是引導學生主動學習交流的重要途徑。小組合作學習可以提高單位時間內學生學習、交往的效率，也可以互相學習，取長補短，有利于培養探究意識和合作精神，不少教師有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。就其課堂形式來看，合作交流的過程表面上熱熱鬧鬧，但在熱鬧的背后更多的是放任、隨意和低效。具體表現在：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，認為提幾個問題，再把桌子拼拼，前后排學生圍坐在一起，就能達到合作的目的，而很少考慮小組成員安排的合理性及具體分工，導致學生對如何合作無從下手。同時部分教師給出的討論題目帶有很大的隨意性，想在哪討論就在哪討論，甚至于學生討論的題目并不具備討論的價值問題都也要在小組里討論。有時討論的時間沒有保證，學生還沒進入討論狀態，小組合作學習在教師的要求下就結束。就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，你講你的，我講我的，從表面上看很熱鬧，實際上思維沒有碰撞出火花；小組中只由學習成績好的學生發言，沒有學生間的互動；學生間彼此不友好合作或合作程度不夠，彼此不注重傾聽對方意見，小組間的交流很少，沒有真正的討論與合作，這種合作基本停留在個體獨立學習的層次之上等。

問題三：刻意“孤立”文本——用教材教就不要求品味教材嗎？常常見到這樣的現象：課堂上學生的書本始終沒有打開過，有的甚至一上課教師就說：“同學們，請把書合上，這一節課我們講……”還有的課堂從開始到結束根本就見不到有課本。反思：上面的現象從一個極端走另一個極端。新課程標準提倡老師“用教材教”而不是“教教材”，然而這一教學理念卻成為某些老師隨意處理教材的借口，一些教師出于“用教材教”而不吃透教材，甚至脫離教材。現代教學理念認為：教學內容不能只限于書本，它既來自于課本，又來自于學生生活；教材不是學生的全部世界。“用教材教，而不是教教材”就是引領學生科學地補充教材，準確地加工教材，讓教材成為學生積極發展的廣闊天地。某些教師錯誤地理解為教材是可有可無的，以至于有的課把大部分的時間用在課外內容的補充上，課堂成了“資料展示廳”；有的教師甚至離開文本大談從網上查閱到的資料；有的課甚至從開始到結束根本見不到教材。

問題四：課堂提問表面熱鬧，其實華而不實。課堂提問是課堂教學活動的有機組成部分，可以溝通師生的情感交流，活躍課堂氣氛。課堂提問還是教師診斷學生學習狀況，有效改進教學的基本手段。“教學的藝術全在于如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答”。但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和策略，影響學生的積極思維和學習效果。主要表現在如下幾個方面。

盲目追求活躍的課堂氣氛，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層的交流上，抓不住問題的關鍵和要點，泛泛而問。由于問題的結果已經很明確，這樣的提問表面熱鬧，實質流于形式，膚淺，對啟迪學生的思維毫無意義。

關注結果，忽視對規律的揭示；只關注結果是什么，“對不對”，“是不是”等，很少引導學生探究過程，很少問“你發現了什么”？“你怎么想出來的”？

提問只面向少數學優生，多數學生成了陪襯，被冷落一旁，他們缺乏體驗成功的機會，使他們逐漸對提問失去興趣。

反思一：課堂提問要注重質量，面向多數，而不是關注形式、數量、面向尖子。提問是為了啟發學生思考，不能啟發學生思考的提問都是拙劣的提問。那種“是不是”的提問僅是表面的熱鬧，對學生的學習無益。提問要考慮它的價值性，不能隨心所欲。

反思二：提問要目的明確，表述清楚；教師提問要考慮到提什么樣的問題，為什么提這樣的問題？是為了激發學生的興趣提問，還是為了完成教學任務而提問？是關注教學的認知目標，情感目標，還是能力目標？同時一個好的提問必須表達清楚，準確嚴密，詞不達意的問題會讓學生茫然失措，浪費時間。

以上問題是我在聽了很多節課以后的總結，很多老師的課堂只是一味地模仿別人，流于形式，看起來都像模像樣，說是新的課堂教學模式，實際上某些還不如以前的“灌輸式”教育。成績可以說明一切，我后來了解了一下相關班級的考試成績，并沒有太大的起色，有的甚至更糟糕。當然，改革是必要的，我們都在摸索和實踐中，要尋找一條適合現代教育的捷徑，過程肯定是曲折的。我們作為站在第一線的教育工作者，有義務，也有必要讓教育更有成效，我們要時刻反思自己，哪怕是一個例題，一個教案，一節課，都要學會反思。

反思，能讓我們拒絕平庸；反思，能使我們捕捉教學中的靈感；反思，使我們的教學經驗升華。只有不斷對自己的教學方式深入反思，積極探索；只有注重激發教師的自我提高動機，調動教師積極的自我反思與實踐，使其以主體身份投入其中，教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力才會有本質性的提高，進一步充實自己，優化教學，并使自己逐漸成長為一名稱職的人類靈魂工程師，在教中學并積極尋找新思維、新策略解決所面臨的問題。只有這樣教師才能逐漸發展成為自覺而有效的反思者，從而不斷促進自己的專業成長，使自己變“經驗型”教師為“學者型”教師。也許反思會讓你身陷沉思、迷惘困惑；也許反思使你輾轉難眠，然而你會發現：反思使我們的教學生命如東升的旭日，每一天都是嶄新的日子。