真語文需兼容理解性和批判性閱讀

趙福樓

早在1978年，呂叔湘先生即在《人民日報》發文《語文教學中兩個迫切問題》，指出中小學語文學習的“少慢差費”之弊。之后學界把這一現象歸結為“勞而寡效”，這就是現實語文教學被認定低效的由來。南開大學徐江老師由普遍存在的文本解讀的膚淺和偏誤，進一步指出語文教學常做無用功，是教無物。

徐江是天津人，我為本地出現一位思想先鋒而驕傲。他的思考和作為常被當作另類，于是在他不斷批判語文教育的同時，也常常被批判。我關注這種學術思想沖突久了，也發現了當事者認識的差異性。這集中體現為大眾解讀文本時以接受為主導思維的理解性閱讀和徐江老師所倡導的凸顯文本認知兩面性的批判性閱讀———兩者之間的矛盾性。

一

語文教育的傳統及其責任，都在于繼承與傳播，即課文（經典選文）承載著優秀文化，教師掌握著核心知識，教育需要傳播最有價值的學習信息。因此，在思想和行為上更加強調順應和接受。即認定，教育的知識傳承是最佳的，是對于學生的未來發展最有益的，也是對于未來社會文化的發展最有價值的。如此，對于學生的認知設計，就定位于聽從和接納，以接受的效率作為學習有效的評價標準。如此情景下，教育的行為是凸顯教師絕對權威和高度控制力的。

這種適應性的教育生態理念體現在語文閱讀教學中，基本采用的閱讀形式為理解性閱讀。

理解性閱讀以文本理解為主要學習目的，努力開掘文本價值，力求復原作者的創生意義，把與作者表達意圖的最大化貼近作為閱讀的目標。理解性閱讀是教學的主流形式，即語文教學以其教學意圖決定了它一定是帶有教育者意愿的，是預定知識達成的學習。教育設定課程，并預定實施標準，編制應用于教學的教材，都是與強調實現主流價值傳承與主體知識的接受相適應的。就此而言，從課程預設到教材意圖，再到教學目標，以及教師的教學行為，無不體現對于學生學習的引導。

課文優選，體現經典性；教師教學預設，體現教學優化。這些都服務于學生在閱讀教學中可以形成共同性認知，即有所共鳴。

其實很多的教學實踐也充分證明，教師依靠合理而準確的引導，完全可以實現閱讀共鳴。例如，教讀都德的《最后一課》，為理解韓麥爾先生愛國主義的情感，我用下面的問題引發學生思考：當這節課即將結束的時候，韓麥爾先生最想說的一句話是什么？他最不想說的一句話是什么？學生在課文里找出韓麥爾先生最后說出的兩句話：“法蘭西萬歲！”“放學了，——你們走吧。”學生通過對這兩句話的分析，進而感悟其中的情感。第一句是此刻教室里所有人的心聲，句末用“嘆號”，表達強烈的思想感情。而且這不是吶喊出來的聲音，是韓麥爾先生用筆抒寫下的，留存時間最久，也是最為有力的表達。文中寫道“使出全身的力氣”。我們可以理解，這是韓麥爾先生希望刻印在每一個人心里的表達。在朗讀中，要體現出情感深沉、厚重，語調壓抑而有力度的感覺。第二句宣布下課，意味著今后不再學習法語，國土即將失去，這是每一個人都不愿意接受的現實。因此，在“放學了”之后加上“破折號”，表明語氣在延長后終止。這與此時韓麥爾先生無力抗爭而虛弱的表達有關。“放學了”只有三個字，以句末語氣詞“了”收束，語氣是非常虛弱的。另外加上破折號的語氣延長，這就營造出一種凄涼的情調。由此知道，“你們走吧”實際上已然化為無語。作者是用“做一個手勢”表示這個意思的。

借助朗讀體會韓麥爾的兩句話，師生一同融入文章情境之中，感受到愛國情感的深厚以及有力。

然而，語文教學中的理解性閱讀普遍存在膚淺化的問題，許多教師將文本的知識以貼標簽式的方式灌輸給學生，這與師生閱讀文本中缺乏互動，討論不夠具體，不夠深入，思維活動不活躍有關系。但理解性閱讀是必要的，不能因噎廢食。

二

理解性閱讀中教師的潛意識以為，課文是完美化的，無缺陷的。因為它是學習的范本，所以學習集中于認知它的好處，并學習這種最佳的表達模板。

可是我們也知道，沒有完美化的認識與完美化的表達，也就是說文本都有這樣那樣的瑕疵。極盡美飾的教學其實也逐漸背離了真實，即教學中的審美與作者的審美之間是有偏離的。文本的審美價值已經被放大化了。最近的高考命題材料有的選用了今人的作品，作家好奇，答題后與答案比較，發現也不得分。這就是說，作家的理解與教學的理解存在很大不同。教學審美是放大優點的理解。

這種認知差異是客觀存在，永遠不可彌合的。作家的認識，讀者的認識，雖然都著眼于一件事物、一個問題、一種現象或行為，但是認知中帶有主觀性判斷，體現個體差異。

閱讀教學先天認定文本一切都是唯美的，教師的解讀是最權威的，這種教學假設自然不合理。

因此，作為理解性閱讀，還需要有一種補充形式，這就是批判性閱讀。

什么是批判性閱讀？即讀者有一種質疑眼光，要努力尋找文本表意上的不足，尤其認定作者思維上的不合理性，以及作者的價值判斷與其時代性、具體立場和視角有關，這注定是不完善的。而其表達技巧也不是盡善盡美的，在生活邏輯、事理邏輯的安排上也具有不合理性。這種查找文本缺陷性的認知，叫做批判性閱讀。

我們會發現，在語文閱讀教學中，無論教師還是學生都缺乏批判思維和質疑的視角。我們的認知假定是，文本是完美化的；而批判性閱讀認定文本是有缺陷的。

持批判思維，可以讓我們從另外的角度找到文本的另一種真實，即生活、作者的認知、文章的表達未必都是最好的。我們在部分接受的同時，要知道局限性在哪里，進而追求那個再進一步的完美。我們也不能達到完美，但是至少可以比文本和作者更接近一步。也就意味著，語文教學增加批判思維，可以引導思維再前進一步。

在缺少批判思維的環境中，徐江老師棒喝一聲：作家哪里這么好！教師的完美化解讀是對文本的曲解，這是錯誤的！這種驚醒式的教學批判十分難能可貴。

尤其在語文教育越來越被標準思維同化，缺乏個性化思考與探究活力的時候，有些批判和棒喝，這太有意義了。徐江老師曾經以批判的視角，悖逆于一般理解，對如《囚綠記》等文章提供新解。以此轉變的思維看待經典課文，便能察覺出其潛在的意義。如我教讀朱自清的《背影》，真切感覺出這個父親行為的反常。即這不是一個常態生活、一般家庭里的父親，他或許不是中國傳統家庭里父親的形象。丁啟陣等學者對于該文合理性的質疑，有一定道理。我們通常以“父嚴”而“母慈”為文化符號。《背影》里的父親是一個時時處處小心討好兒子的形象，這是反常的表現。諸如，他猶豫而堅持送兒子，給兒子占座位，爬月臺給兒子買橘子。這都不是以理性思考可以解釋的。背后的一個理由是，父親在此前與兒子關系惡化，他在任上貪污公款而被問責失去公職，以貪財來揮霍無度，另外納妾，造成家庭關系失和。這樣的結果對父親是很大的教訓，父親努力想挽回親情，于是才會在兒子并不領情的情況下，還是時時處處討好他。《背影》里的父親是帶有悔罪心理的，他對兒子的愛帶有補償性質。如此才可還原一個真實的父親形象。

與美化《背影》里的父親比較，認知一個帶有瑕疵的父親，或許更能給人以教育。

三

理解性閱讀與批判性閱讀各自有自己的教學位置，不應該互相排斥。兩種閱讀方式根據需要取舍，不能偏執一端。

理解性閱讀需要有批判性閱讀做補充。時代快速發展，海量文字產生，并且給草根發言以巨大空間，更加無法形成認識一元化，建立在經典選文基礎上的理解性閱讀與這樣的現實之間存在悖論。一方面，作為教育者希望給孩子最為重要的、最為完美的、來自教師的解讀；另一方面，這種權威解讀的價值在不斷被消解甚至顛覆，個性化的理解逐漸成為閱讀里的重要組成部分。這自然包括對于傳統認識的批判。

可是批判性閱讀也不能取代理解性閱讀。因為前面講過，教育要繼承傳統文化，要傳播主流價值，還要塑造學生健全人格，這都需要有一些通用標準以及核心知識作為支撐。不接納，全否定，把經典的東西、定性的判斷完全顛覆，又走向了另一個極端。這樣的思維與這種普遍質疑的態度，對學生的發展而言，也很不利。我們不主張教育失掉基本價值判斷和主流文化繼承，而過于走向叛逆。

閱讀教學的最佳選擇是研究性閱讀。在研究的環境里，客觀審讀文章，即進行理解性閱讀，也不失掉批判性思維。理解性閱讀使得大眾化閱讀取得與文本的高度一致，即從文本中獲得繼承的文化、意義以及審美體驗等；再從批判的角度看到作者認知與表達的局限，這使得大眾閱讀進一步提升認識，比作者前進一步。由此，促進思維的縱深化。

也舉一個教學實例。我在研讀《背影》一課時，查閱到一則資料。在有關《背影》一文是否可為今天的孩子理解的討論里，當代作家葉兆言認為《背影》在語言上也是有瑕疵的。例如，文章開頭寫道：“我與父親不相見已兩年余了，我最不能忘記的是他的背影。”前后兩句的主語都是“我”，后一句的主語可以省略，這樣語言更為簡潔。這個分析從語言學的角度看，無疑是正確的。可是，我也注意到，同為作家的葉圣陶，在編選此文進入教材時并沒有刪改這句。原因何在？我拋出這兩個意見，與學生討論。在朗讀中，學生體會到：“兩年余了”，表明時間很長，作者已然陷入沉思之中；“了”是個語氣詞，用它綴尾，表現語氣延長而輕緩。另外，起筆若不加“我”就很突兀；從文學化表達的角度看，這后一個“我”又是不可或缺的。

在課堂上教師有意把對立性的兩種意見一同出示，引發討論，在比較分析中提升了學生的語言感受力。在這樣的教學活動里，理解性閱讀強調主流價值與批判性閱讀突出創新思維得到了優勢整合。我也把這樣的教學稱為研究性閱讀。

研究性閱讀，不是專業研究，只是一種閱讀形式。相較于一般閱讀而言，這種閱讀形式借鑒研究的方法，洞悉文本的正反面，進行合乎規律的評鑒。

這應該是閱讀教學的新走向。