功能法在對外漢語教學中的特點

摘 要：功能法始于20世紀70年代英國語言學家威爾金斯的研究，而后發展到美國、蘇聯等國家，80年代引入我國，對對外漢語研究與教學產生了重大影響。本文以教學活動為綱，從四大基本環節入手，分析功能法在對外漢語教學中的應用特點。

關鍵詞：功能法 總體設計 教材編寫 課堂教學 語言測試

功能法（Functional Approach）也叫交際法（Communicative Approach）、意念-功能法（Notional- Functional Approach）。“意念指依據特定的交際目的要表達的思想內容，功能指用語言表達思想的行為。”[1]功能法產生于20世紀70年代的英國，80年代走向成熟，以海姆斯、拉波夫等人的社會語言學理論和弗思、韓禮德等人的功能語言學理論作為指導，從理論走向實踐，從國外引入國內，從外語教學應用到漢語教學，并為對外漢語教育領域帶來了革新和突破。其指導思想是“以功能為綱，有針對性的培養學生的交際能力，教學過程交際化。”[2]

一、功能法在教學設計中的特點

“第二語言教學的總體設計是以反映語言規律、語言學習規律、語言教育規律的各項教學原則為指導，在全面分析自己的主客觀條件的基礎上，針對既定的教學對象的特點，對各種可能的教學措施進行比較和優選的過程和結果。”[3]用以教學環節，保障教學效果。

（一）明確教學目的和原則

“使學習者掌握漢語的基礎知識和基本技能，培養運用漢語進行交際的能力。”[4]從本質上說，語言是一種音義結合的符號系統，是人類最重要的交際工具和思維工具。正是由于其工具性特點，突出其交際功能，一方面把握了語言的本質，肯定了它的存在價值及社會功能；另一方面順應了學習者的心理需求，有助于實現教學效果的最優化。

（二）貫穿于教學中的其他特點

總體設計的其他環節中也體現著功能法自身的一些特點：在處理教與學的矛盾上，將教師的“講解、示范”與學生的“模仿、練習”相結合，以學生為中心；在教學內容上，以實用、生動、互動的交際內容為主，語言結構配合交際功能；在教學方法上，以形式多樣的交際訓練為重點，通過課堂練習強化交際能力；在不同技能的訓練上，以綜合訓練為主，單項訓練與綜合訓練緊密結合；在不同要素的教學中，按習得規律，科學合理地安排語音、文字、詞匯、語法等語言要素；在功能與結構的關系上，以功能為綱，兼顧結構，避免完全“功能化”。

二、功能法在教材編寫中的特點

教材不僅是課堂教學的基礎和依據，也是對教學法的詮釋和展現。以功能為綱的教材，除具有對外漢語教材共有的知識性、實用性、系統性、科學性等特性之外，還具如下幾方面突出特點：

（一）以功能為綱，突出交際性

從威爾金斯的《意念大綱》（1976）開始，國外的功能大綱研究已經取得了一些成果。“功能大綱是通過使用語言規則的知識以期進行有效交際的才能來培養語言能力，其出發點是正在表達什么和話語實現什么交際目的。”[5]近年來，國內也出現了一些功能法教學大綱，如《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》，教學內容從言語交際的角度分為：社交表達、情況表達、態度表達、情感表達、使令表達、談話技巧，細化為一百項。相關教材正是以大綱各項目為指導組織編排的。

以北京大學出版社2005年版《漢語口語速成入門篇（上）》為例，教材話題包括“打招呼、介紹、購物、問路、飲食”等日常生活領域的各個層面。再以北京語言大學2004年出版《快樂交流——階梯會話課本（上）》為例，交際練習占很大比重，形式豐富多樣，包括依據課文內容回答問題、會話討論、角色扮演、文化知識測試、演講辯論等。此外，教材兼顧視覺交際能力的培養，使用生活化的材料：菜單、地圖、路標、雜志等，讓學習者感受真實的目的語氛圍。

（二）階梯式、圓周式安排內容

教材編寫遵循由少到多、由易到難的客觀規律。以北京大學出版社2005年《漢語口語速成入門篇（上）》中的生詞為例，第一課《你好》中的19個生詞，以單音節基本詞匯為主，雙音節和多音節詞多是“對不起、謝謝、你們、老師”等常用交際詞匯。最后一課《郵局怎么走？》出現了34個生詞，數量增多，難度增大，涉及到助動詞“應該”、連詞“或者”、副詞“還是”等虛詞及其。

“圓周式安排語言材料，以題材范圍或話題安排順序，把結構和功能統一起來，每個題材范圍里有幾次循環，每循環一次就增加一次難度。”[6]通過循環練習，達到掌握交際技能的目的。

（三）力求真實性

內容真實，符合現代漢語規范；情境真實，再現生活化語境；結構真實，現學現用，學以致用。區別于以往的教材重語言結構，輕語言實踐，導致學習內容繁雜，學習效果差、效率低。在功能法課堂教學中“教師在課堂上利用或營造交際環境，使學生將所學語法點運用于言語交際之中，根據真實情況回答、談話、討論”，“交際練習的特點是真實：問真實的問題，給予真實的回答，說明自己真實的看法。”[7]

（四）富于趣味性

“教師、教學、教材”是課堂教學的重要因素。教材質量是教學成功的重要保障。基于功能法的教材編寫，除重視聽說練習外，還囊括了更多學生感興趣的內容，教材內容豐富、情節生動、語言活潑、尊重民族差異。

三、功能法在課堂教學中的特點

課堂教學是教學活動的中心環節，直接決定教學目標的實現效果。交際法的學習觀是通過真實交際的課堂活動、有意義的任務性活動和語言來促進學習。功能法在課堂教學中的特點體現在：

（一）將交際視為教學的手段和目的

課堂活動以真實的交際來進行，聽說是口頭交際，讀寫是視覺交際。交際化手段是指擺脫以往的機械學習方法，將課堂教學交際化，通過問答練習、辯詞造句、會話討論、角色扮演、演講辯論等多種交際方式組織課堂教學。交際化目的是指通過學習實現表達態度、情感、情況等與人溝通的要求，同時，掌握一定的交際策略，懂得如何把握語境因素，說出準確得體的語言。

（二）教學具有針對性

針對性既是對技能訓練而言，也是對學習者而言。一方面，功能法強調句本位，重視以聽說為主的綜合性交際訓練，綜合聽說讀寫各方面，將語言形式融入會話情景之中。另一方面，學習者學習漢語出于“受教育的目的、學術目的、職業目的、職業工具目的和其他目的”[8]課堂教學根據不同學生的學習目的、學習時間、漢語水平等個人因素，突出針對性、靈活性。

（三）課堂氣氛活躍，教學活動豐富

功能法的教學活動可以分成兩大類：一是包括“比較圖畫異同、描述事件過程、觀察發現標識”等的功能性交際活動；二是包括“談話、討論、表演、辯論”等在內的社會交流活動。靈活多樣的表達訓練有利于克服學生使用漢語時怕出丑、怕出錯的畏懼心理，形成使用漢語進行思維和表達的習慣，樹立說漢語、用漢語的信心，從而在適應課堂環境的基礎上更好地融入到社會環境中。

（四）教師角色的轉變

功能教學法重新確定了師生在教學中的角色，對教師提出了更高的要求。教師是課堂活動的設計者，控制活動的進度、程度和方式，預測可能出現的問題；教師是課堂活動的引導者，如何展開教學，調動學生，互動反饋等都是對教學技巧和教學方法的考驗。教師是課堂活動的監督者，學生在展示、表達中出現的臨時錯誤、系統偏誤，活動中表現出的精神狀態、心理變化等，教師都要準確地把握和分析，采用有針對性的教學方法。

四、功能法在語言測試中的特點

（一）測評標準靈活

功能法在語言測試方面提出了新的視角——容錯，即對于學生表達中不影響交際準確理解的錯誤采取寬容的態度。這更符合西方的鼓勵式教育模式。教師過嚴的要求會影響學生的學習熱情，挫傷學習積極性，適當的容錯不僅可以照顧到成年學生的心理感受，而且符合第二語言習得的規律，“錯誤是學習者對目的語所做的假設和試驗，很多錯誤并不是孤立的現象，而是某一系統的一部分，錯誤揭示了學習者中介語系統的發展模式，只有在其與學習者中介語發展階段相符時，糾錯才有效，否則需要重復若干次。”[9]隨著學習者中介語系統的不斷完善，許多問題可以自行解決。

（二）測評手段靈活

測試評估的方式不拘泥于課堂提問、課后測試等傳統手段。在課堂教學中，學生所犯的錯誤可以在第一時間為教師所掌握，教師根據錯誤情況及程度進行有效糾正。對于學生普遍存在的問題和難點，如量詞和名詞的搭配、方位詞用法、多項修飾語、無標記被動句等，教師可以綜合分析、集中講解。對于個別學生出現的問題，如“n”和“ng”不分、語序不當、聲調不準等，教師可以反復提醒，以加深印象，使學生慢慢改正。我們可以采取靈活方式將測試評估融入教學之中。

功能法作為“多元理論的聯合體”給對外漢語教學注入了新的活力。同時，其自身也存在著許多問題：如何實現結構和功能的巧妙結合，兼顧教學各項語言要素和技能訓練；如何控制容錯程度，防止過度容錯造成的“化石化”現象；如何實現課堂交際的真實化，為學生提供高質量的學習環境；如何培養具有高水平，集多種角色于一身的優秀教師等。對于功能法我們應客觀分析，辯證運用，以更好地服務于教學。

注 釋：

[1]朱志平.漢語作為第二語言教學理論概要[M].北京：北京大學出

版社，2008：358.

[2]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1990：143.

[3]呂必松.漢語和漢語作為第二語言教學[M].北京：北京大學出版

社，2007：99.

[4]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

2000：305.

[5][美]Suzanne Salimbene.功能法及其對學生評估的影響[J].陸

永捷譯.國外外語教學，1983，（4）.

[6]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1990.

[7]崔永華.對外漢語教學的教學研究[M].北京：外語教學與研究出

版社，2005.

[8]蔣可心.對外漢語教學法研究[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，

2001.

[9]胡有清，錢厚生.對外漢語教學與研究（第1輯）[M].南京：南

京大學出版社，2003.

（婁桂巖 哈爾濱 黑龍江大學文學院 150080）