普通話水平測試培訓課程評價的個案與區域推廣研究

摘 要：本文在普通話水平測試培訓課程評價理論框架的指導下，以H學院和Y市普通話測試站的課程評價實踐為例，進行個案研究以及進一步的區域推廣研究。設計并總結了普通話課程評價的指標體系、注意事項，展開了評價反思，這些有助于進一步深化普通話課程評價理論與實踐研究。

關鍵詞：普通話課程 評價 個案研究 區域推廣

普通話水平測試培訓是指針對普通話水平測試而進行的為應試人學習普通話服務的培訓（下文對這種“應試人”稱為“學習者”）。普通話水平測試培訓課程評價是運用科學方法，對普通話水平測試培訓課程（以下簡稱“普通話課程”）滿足社會與個體需求的程度作出判斷的活動。但是時至今日，對普通話課程評價鮮有研究。

普通話課程具有極強的特殊性。與全日制的大中小學課程明顯不同的是，它無法歸類到國家課程、地方課程或校本課程中。普通話課程的課程來源是普通話水平測試這樣一種國家法律規定的語言標準化測試，課程內容設置主要依據教育部、國家語委制定的《普通話水平測試大綱》，由此看來它有些像國家課程。關于它的課程內容，各省、自治區、直轄市語言文字工作部門可以根據測試對象或本地區的實際情況，決定免測“選擇判斷”測試項，例如湖南省就對“選擇判斷”測試項予以免測。同時，各省、自治區、直轄市都根據本地區實際，編輯出版并采用了各具特色的教材，由此看來它又像地方課程。它的課程實施的主要承擔者往往是直接面向考生的測試站點，而這一般又主要依托中等及其以上的學校。每一個培訓單位，在課程內容、師資聘用、組織形式、教學模式等方面常常擁有較大的自主權，這些又與校本課程很相似。

普通話培訓課程學習者之間差異極大，如果同一課程采用混合組班的形式，同一班的學習者在年齡、智力、職業背景、學習和工作經歷、學習動機與態度、學習時間和學習壓力等方面情況不同；如果采用層級分類、合作互助、條塊分割、課程延伸等其他教學模式，則對師資、場地設備、學習資源、教學管理等提出了更精細、更嚴格的要求：這些都決定了課程評價實施起來難度更大，更需要清醒的課程意識、科學的評價理論和合理的操作方案。

一、評價框架

本課題運用現代課程論，構擬并初步實施了普通話課程評價的初步框架。2012年以來，以該框架為基礎，針對H學院①普通話培訓測試站設計并實施了普通話課程評價，取得了初步成功。隨即在Y市②普通話培訓測試站進行區域推廣，也取得了積極成果。

該框架涵蓋了普通話課程評價的6個方面，簡明回答了“為什么評價”“評價什么”“為誰評價”“誰來評價”“怎么評價”“靠什么來評價”等6個問題，即評價的目的、對象與范圍、服務對象、評價主體、評價過程與方法、評價模式等。現簡要介紹如下：

為什么評價？普通話課程評價，基本目的是準確、具體、全面地判斷該課程促進學習者掌握標準的普通話、提高學習和運用普通話能力的需求之滿足程度。

評價什么？普通話課程的評價對象包括課程標準評價、課程資源評價、施教評價、學業評價以及元評價。

為誰評價？普通話課程評價的服務對象包括：評價的委托人和利益相關者。具體到H學院和Y市，普通話課程評價的服務對象主要是H學院和Y市語委及其培訓測試站、培訓者、學習者及其家人等。

誰來評價？具體到H學院和Y市，其普通話課程評價主體既有站內擔任培訓的教師、學習者、培訓測試站管理干部等內部人員，又有外單位的同行。

怎么評價？評價過程和方法很多。具體到H學院和Y市普通話課程，評價過程為6步評價法（確定方案、搜集信息、組織材料、分析資料、報告結果、實施元評價），采取的評價方法主要是文獻法、觀察法、訪問法、敘事法、問卷法、錄像法、錄音法、書面測驗法、個案研究法、統計分析法等。

靠什么來評價？課程評價的模式很多，迄今為止，使用最為普遍的是CIPP模式。CIPP是背景（context）、輸入（input）、過程（process）和成果（product）這四種評價，該模式由美國著名評價理論家斯塔佛爾比姆于20世紀60年代末70年代初創立。無論最初的4步驟的評價模式，還是后來的7步驟的評價模式，從理論上看，都比較適合評價普通話課程。

二、評價方案

2012年以來，針對H學院普通話培訓測試站和Y市普通話培訓測試站設計并實施了普通話課程評價。現將該評價方案的主要內容簡介如下：

（一）評價原則

根據湖南省對省、市州和高校測試機構普通話培訓測試工作進行檢查評估的已有經驗，確定評價原則為四條：注重實效與監督管理相結合的原則，導向性、激勵性與可行性原則，實行條件、過程、效果檢查相結合的原則，定性與定量相結合的原則。

（二）評價指標體系

評價指標體系由6個一級指標（課程目標、課程方案、課程資源、施教情況、學業進展和教師成長）和若干個二級指標組成。詳見表1《普通話課程評價指標體系（試行）》。評價內容（檢測要素）力求準確、全面地反映普通話課程狀況。內部和外部人員聯合打分，最后給出等級評定和評價報告。

表1：普通話課程評價指標體系（試行）

評價

內容 評價

要點 主要內涵 等級判定 評價

方法

優良 尚可 較差

背景

評價 課程目標 社會

行業期望 課程目標與社會和行業職業對

本課程期望的吻合程度 調查法、文獻法、文件法、訪問利益相關者

學生

發展需求 課程目標與學生個體對本課程需求的吻合程度

學校

課程資源 課程目標與學校課程資源可實現性的吻合程度

輸入

評價 課程方案 內容

重構 課程內容與背景需求的吻合程度和科學性、可行性 調查法、文獻法、文件法、訪問其他方案、費用分析

計劃安排 工作計劃、日程安排、課時統籌的周密充足程度與可行性

課程資源 教材

組織 內容及組織、表達方式的科學性 調查法、文獻法、文件法、訪問其他方案

能夠促進學生發展

與師生水平、學校資源環境和語言學習環境適應程度

資源配置 文字資源準確規范、具體翔實、便于自學 調查法、文件法、方案檔案、現場考察、視像記錄、個案研究、訪問利益相關者、費用分析

音頻資源發音準確規范程度、清晰度與保真度

視頻資源的科學性、可視性與保真效果

網絡資源的豐富性、科學性、便捷性

過程

評價 施教情況 備課

教案 教學目標明確合理 調查法、文件法、方案檔案、個案研究、訪問利益相關者

過程方法符合普通話學習規律

學習活動的指導與調控適當有效

教學反饋與評價及時準確

現場施教

教學目標明確合理 調查法、文件法、方案檔案、現場考察、視像記錄、目標游離評價、個案研究、訪問利益相關者

過程方法符合普通話學習規律

學習活動的指導與調控適當有效

教學反饋與評價及時準確

成果

評價 學業進展

摸底性評價 診斷性普通話水平測試、注音測試

形成性評價 注音測試、字詞段落朗讀評價、命題說話評價

總結性評價 普通話水平測試、測試成績分析報告

教師成長 專業的發展 調查法、個案研究、訪問利益相關者

職業道德和專業精神的成長

教育教學技巧的進步

總評 匯總概括上述評價結果，并提出改進建議。

評價者： 時間：

評價完后，再由另外的一組兼具內部和外部人員的評估人員給予元評價并給出評價報告。課程評價的元評價之所以必要，一是“監控評價本身，以確保評價的規范性、科學性，從而發揮形成性能”，二是“對評價本身作出最后的判斷，發揮總結性功能”（鐘啟泉，2007）。[1]

根據美國教育評價標準聯合委員會制定頒布的《方案評價標準》，設計了《普通話課程評價的元評價指標體系（試行）》。詳見表2。

表2：普通話課程評價的元評價指標體系（試行）

評價

要點 主要內涵 等級判定 評價

方法

優良 尚可 較差

實用性

標準 滿足意圖使用者的信息需要的程度 調查法、文件法、方案檔案、視像記錄、個案研究、訪問利益相關者、會議討論、任務報告等

可行性

標準 確保評價的現實性、審慎性、平衡性和經濟性的程度 調查法、文件法、方案檔案、費用分析、訪問利益相關者等

適宜性

標準 確保評價行為合乎法律、倫理的要求，充分尊重評價所涉及所影響人員的福利和權利的程度 調查法、文件法、個案研究、費用分析、評價報告、訪問利益相關者等

精確性

標準 保證獲得和傳播合乎技術要求的關于評價方案特征信息的程度 調查法、文件法、評價報告等

總評

匯總概括上述評價結果，并提出改進建議。

評價者： 時間：

（三）評價的有關說明

考慮到湖南省普通話培訓測試課程的特點和實際情況，課程方案評價重點放在根據學生需求重組課程內容上，課程資源評價重點放在非統編教材即自編補充教材和相關課程資源上，施教情況評價重點放在備課計劃和實際課堂教學等方面，學業進展評價重點關注表現性評價和學習前后效果的評價。

上述“背景”“輸入”“過程”“成果”4個方面評價，實際上即4個評價步驟，它們貫穿在從確定課程目標、選擇和組織課程內容到課程實施、課程評價的全過程，也貫穿在課程管理與提高的全過程。如果一門課程3年或者6年學完，很可能每年一次評價，至少要進行3次或者6次。至于普通話課程評價，由于課時普遍不多、授課對象差異大、編班情況較為靈活，比較適合同類型班次完成課程之后作一次評價。

背景評價階段，著重從社會行業期望、學生發展需求、學校課程資源等3個方面對課程目標的必要性、重要性、可實現性進行評價。主要評價方法有調查法、文獻法、文件法、訪問利益相關者。這需要收集與課程目標相關的國家和行業的相關政策文件、不同類型學習者在普通話方面的發展需求的直接的和間接的資料、學校課程資源能否滿足課程目標需求的條件保障等各方面資料。例如，至少應當提供以下材料：

1.近三年或者更長時段以來，國家、地方和行業職業對相關從業人員普通話等級要求的政策、法規、文件。

2.本地區相關行業、企業對從業人員普通話等級需求現狀分析及未來需要預測。

3.不同年齡不同受教育程度學習者普通話水平現狀與存在的主要問題。

4.不同類型普通話課程目標確定的調研報告。

5.普通話課程培訓教師專業水平和教育教學能力，以及現有教學設施等對課程目標的滿足程度、存在的問題、改進的措施等。

6.社會、用人單位和利益相關者對普通話課程以及相關情況的反饋信息。

諸如此類的材料，都試圖揭示學生背景知識的有關信息，目的是確保新課程和修訂課程符合學生的實際情況，確保他們對學生、教師、教學設施及其他教學情況的設想都是正確的。[2]

通常在大型方案如新課程改革的評價中，一般每年都進行反饋討論會，并完成背景評價報告，提出具體的改善措施，呈交給委托人和公認的利益相關者。普通話課程評價，大體上可以每一個同類型班進行一次背景評價并提供相關報告。如果時間允許，最好在課程正式實施之前，完成背景評價，以幫助改善與提高課程管理。

在輸入評價階段，著重對課程方案和課程資源進行評價。課程方案主要從內容重構和計劃安排兩個方面進行評價；課程資源主要從教材組織和文字、音視頻和網絡等資源的配置兩個方面進行評價。不同的學習者普通話學習的基礎、動機、能力和時間精力等千差萬別，各一班的學習內容勢必各不相同，總之，因學習者和教師情況的差異而呈現出各異的面貌。因此，內容的重組和具體的包括課時分配在內的計劃安排就顯得尤為重要。體現在教材組織上，除了使用省級統編教材外，還要結合學情、語情，有針對性地編寫補充教材或者提供補充資料；同時，注重推薦或者提供適應學習者需求的文字、音頻、視頻和網絡等資源。這個階段可以理解為對課程計劃的可行性評價，它能夠為新的或修訂的課程計劃提供有用的信息，其目的是幫助評價者在課程實施前，作出最可行的決策。這樣看來，如有必要，最好趕在課程實施前完成輸入評價，以幫助決策者選擇與確定達到課程目標的最佳的手段與方案。

過程評價階段，主要對施教情況的準備工作與實際教學兩個方面進行評價，其中可涉及內容很多，在此只選擇了教學目標明確合理、過程方法符合普通話學習規律、學習活動的指導與調控適當有效、教學反饋與評價及時準確等4個評價點。同時，這2個方面的評價要點內涵保持了完全一致，就是希望便于對照、研究、評價。

成果評價階段，主要對學業進展、教師成長進行評價，沒有慣常涉及的學校發展之類的評價。三者之中前兩者更為重要，學業進展好、教師成長好，學校發展自然就會好。學業進展評價，由摸底考試之類的診斷性評價而到形成性評價，再到總結性評價，較多考慮了普通話教與學的規律和普通話水平測試的實際需要，采用注音考試、診斷性普通話水平測試、普通話字詞段落朗讀、命題說話、普通話水平測試等方式展開評價活動、收集評價資料。這里需要特別說明的是，正式的普通話水平測試之后，應編寫并提供測試成績分析報告。這是一般的普通話課程都缺乏的，實際上這也是一種考試之后的評價反饋，不應當缺失，應當負責任地編寫并提交出來。教師成長評價主要關注專業的發展、職業道德和專業精神的成長、教育教學技巧的進步等3個方面。無論新手還是專家級教師，這種成長性評價終究會讓人受益良多。

最后是總的評價。一方面需要匯總概括上述各項評價結果，進行簡要具體的性質優劣的描述；另一方面，更要有針對性地提出改進建議，以幫助不斷完善課程。

在元評價四大標準中，可行性標準最容易理解，也最容易實行，其他三個方面在實際的課程評價中存在較多問題：在實用性上，往往以委托人為中心，很少考慮到使用者的需要；在適宜性上，課程評價對有關人員權利尊重不夠；在精確性上，既有評價技術的專業水準有待提高完善的問題，又有夸大優點、掩飾缺點等非科學的行為。在實施元評價時，可以專業人員為主，輔以部分利益相關者參與，盡可能避免或者減少上面提到的問題與不足。只有嚴格地遵循這個評價指標體系，普通話課程評價才能發揮其改善課程的功能，其評價成果才能為決策者、研究者和實踐者充分利用。

三、評價情況與反思

2012年以來，普通話課程評價及其元評價的實踐主要有：H學院普通話測試站湘方言班與非湘方言班以及混合班三類班別的普通話課程評價及其元評價，Y市普通話測試站幼師專業學生班與社會人員混合班兩類班別的普通話課程評價及其元評價。涉及的人數雖然不到300人，但是獲得了寶貴的第一手資料，積累了普通話課程評價及其元評價的經驗，特別是初步了解了湘方言班與非湘方言班以及混合班、較為整齊劃一的專業職業班與社會人員混合班等不同類型普通話課程的目標、內容選擇與確定、課程實施、課程評價的一些帶規律性的較好做法、制度機制。同時，也發現了普通話課程中存在的一些不容忽視的問題，如課程常規管理比較薄弱、課程方案針對性不強、研究學情不夠、指導學習乏力、教師職業倦怠比較嚴重、課程時數普遍偏緊偏少、用于課程的經費不足等。這些問題，妨礙了課程目標的實現，制約了普通話課程的健康發展，需要重視并加以解決。課程評價的實施，有助于找準問題、提出對策，服務課程決策，改進課程管理，切實完善課程。

通過元評價，也發現了一些評價方面的問題：一是可行性還有待進一步增強，這是對普通話課程評價這一新生事物意料之中的問題。二是在精確性上，評價技術的專業水準有待提高。三是在實用性上，主要考慮委托人，暫時難以顧及使用者的需要。

經過一個時期普通話課程評價及其元評價的實踐，感到比預想的要難得多，主要是評價過程比較復雜，涉及面比較廣，評價成本比較高，專業評價人員嚴重不足。更關鍵的是，推行課程評價的內部動力和外部推力都十分缺乏。在目前政策條件和社會環境下，普通話課程評價及其元評價的春天還沒有到來。

（本文為湖南省教育科學“十二五”規劃，2011年度語言文字應用研究立項課題“普通話水平測試培訓課程評價體系研究”，項目編號[XJK012AYW002]的階段性研究成果。）

注釋：

①“H學院”指湖南工藝美術學院。

②“Y市”指湖南益陽市。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2][美]阿姆斯特朗（Armstrong，D.G.）著，當代課程論[M].陳曉

端主譯.北京：中國輕工業出版社，2007.

[3]姚喜雙.普通話水平測試概說[M].北京：高等教

育出版社，2011.

[4]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科

學出版社，1996.

[5]陳玉琨.課程改革與課程評價[M].北京：教育科學出版社，

2001.

[6]楊益斌.普通話水平測試培訓課程評價體系研究述評[J].語文學

刊，2013，（5）.

（楊益斌 湖南益陽 湖南工藝美術職業學院 413000）