基于碎片時間的第二語言微學習特征分析

摘 要：碎片時間因移動網絡時代的到來而更加可被利用，微學習也因手機等各種移動電子信息終端的發展而加速成為學習的重要途徑。如何利用碎片時間使用微學習方式進行第二語言學習，成為第二語言學習又一研究與實踐的領域。本文從碎片時間概念和微學習理論入手，使之與第二語言學習相整合，提出并分析了基于碎片時間的第二語言微學習的六種特征，力求進一步明確第二語言微學習的細節，提高第二語言微學習的績效，從而豐富第二語言學習的形式，促進第二語言學習。

關鍵詞：碎片時間 微學習 第二語言

一、引言

長期以來，第二語言學習一直是國內學校教育和社會教育的一大關注熱點，如英語教學、對少數民族漢語教學等。國內外學者、教育工作者對此進行了卓有成效的研究和實踐。這些研究從第二語言學習的幾大因素：學生（態度、學習策略等）、教師（教學策略、教育技術輔助等）、條件（多語地區語言使用狀況、學習環境建設等）等方面均促進了第二語言學習的理論與實踐的發展。筆者將關注于第二語言學習的另一因素——時間，重點關注非正式的學習時間——“碎片時間”，及因碎片時間而產生的非正式的學習方式——“微學習”，進行基于碎片時間的第二語言微學習特征的分析，明確第二語言微學習的細節，提高第二語言微學習的績效，進一步豐富第二語言學習的方式，從而使學習者更有效的獲得第二語言交際能力。

二、碎片時間、微學習及其與第二語言學習的整合

（一）碎片時間

碎片時間是“指日常工作、學習之余的閑散的、零碎的時間。這些時間不是很長，如等車、排隊、等人等情況所用的時間。這些較短的時間不適宜做需要較為深度思維的、需要深度交流的事情，一般用來進行手機閱讀、瀏覽和編寫微博，玩游戲等。”[1]相比傳統工作和學習時間的固定性和時段性，“碎片時間不足以完成一項具體的事情或者進行一次具體的活動，我們只能拿出手機或其它移動電子信息終端進行一些碎片化的沒有開始也沒有結束的事件。”[2]碎片時間有隨機性、零散性、隨意性、個體性和差異性等特征。

（二）微學習

微學習，也稱為“微型學習”（Microlearning），是“網絡學習時代的移動化、個性化學習形式，是一種非正式學習的形式”[3]。微學習的移動性特征可以滿足處于動態中的學習者的需求，它的微型特征可以為學習者充分利用碎片時間進行學習提供便利，其泛在性與交互性真實體現了人類按需學習的理想。奧地利學者林德納（Lindner）于2004年提出了微型學習（Microlearning）的概念，并將其表述為“一種存在于新媒介生態系統中，基于微型內容和微型媒體的新型學習”[4]。微學習有兩個必要的要素：“一是微型內容，具有短小化、相對獨立化、碎片化等特征；二是微型媒體，如手機、itouch、ipad、psp等移動電子信息終端。”[5]布魯克（Bruck）在“認同微型學習是一種在數字網絡新媒體環境中的學習的同時，更加關注微型學習所指向的一種新型的知識組織結構。”[6]祝智庭、張浩、顧小清（2008）將微型學習定義為“一種非正式學習”[7]，并討論了“微型學習設計的一些原則：界面簡潔原則、非連續注意原則、激發隨機參與原則等。”[8]

（三）碎片時間、微學習與第二語言學習的整合

國內外學者、教育工作者對第二語言學習從不同角度進行了卓有成效的研究和實踐：諸如從心理學角度研究第二語言學習者的學習認知心理；從社會學角度研究不同地區第二語言學習的環境差異；從教育技術學角度研究技術支持下第二語言教學手段和學習績效；從語言學角度研究第二語言的語義及語用情況；從課程論角度提出各種第二語言學習模型等。這些研究與實踐都圍繞著針對第二語言學習者的“專用時間”（課堂教學時間、第二課堂時間、作業時間）“專用地點”（教室、語言實驗室、語言學習角）進行相應的研究。當今碎片時間概念的浮現，以及微學習理論的完善，將指導我們進行不同于課堂學習、第二課堂學習及語言實踐學習以外的基于碎片時間的第二語言微學習的研究和實踐。

三、基于碎片時間的第二語言微學習的特征

（一）第二語言知識碎片化特征

“第二語言知識碎片化”相對應的是“第二語言知識系統化”，其“相對收斂的專業性、集中性、連續性與系統化形成鮮明的對比”[9]，教師將第二語言知識的學習內容進行分割后，對學習者而言可重點學習對自己更有幫助或啟發的那部分第二語言知識碎片內容，學習者通過一片一片、一點一滴的第二語言信息和第二語言知識的獲取以及學習思考的積累，達到了解第二語言、增加第二語言知識、提高第二語言交際能力的目標。如圖1所示，依照第二語言學習規律分割的第二語言知識碎片包括（以漢語作為第二語言為例）：“字形知識碎片”“字書寫示范知識碎片”“字讀音知識碎片”“字發音示范知識碎片”“同音字知識碎片”“形近字知識碎片”“詞匯語義知識碎片”“句型知識碎片”“語法知識碎片”“量詞知識碎片”等。教師將知識碎片分割后，學習者可根據所需學習時間的長短來進行滿足現有碎片時間的學習內容進行學習。從而提高了學習者掌握學習時間的靈活度，同時又規避了“專用學習時間”過長，興趣下降的問題。

圖1：漢語作為第二語言知識學習碎片分割示意圖

（二）第二語言知識體系網格化特征

將第二語言知識碎片化并不代表其知識之間的聯系也被割裂開來。第二語言微學習單元是遵循第二語言學習理論按語音、詞匯、句型、語法等細分成細小的學習單元，并且依照即時語言學習目標尋找學習資料而建立起的第二語言微學習網格單元。傳統的第二語言教學中普遍采用的篇章教學模式很好地保護了第二語言知識間的有機關聯。詞匯是句子中的詞匯，句子是篇章中的句子，篇章教學模式還原了語言知識所在的語境，使得學習者在語境中進行第二語言學習。第二語言知識體系的網格關聯的軟連接是通過第二語言學習規律進行的，而其知識體系網格的硬連接是通過“超文本時代”的“超級鏈接”進行關聯的。“網格關聯”有“向下鏈接模式”“向上鏈接模式”和“平行鏈接模式”等。“向下鏈接”指對語音、詞匯、句型、語法等第二語言知識碎片進行說明、解釋等作用的超級鏈接；“向上鏈接”指對第二語言知識碎片進行詞匯擴展、句型變體、一詞多義、一詞多音等擴展學習、知識補充。“平行鏈接”指各第二語言知識碎片之間相互連接的鏈接，是一個第二語言知識碎片擴展到或指引到另一個第二語言知識碎片的鏈接。如圖2所示：（以漢語作為第二語言為例）“詞匯1知識碎片”的向下鏈接可以設計“書寫說明碎片”“意義解釋碎片”“發音示范碎片”等；“詞匯1知識碎片”的向上鏈接可以設計“同音詞知識碎片”“近義詞知識碎片”“相關文化知識碎片”等；而“詞匯1知識碎片”可平行擴展和指引到“詞匯2知識碎片”。“詞匯2知識碎片”也可以設計各種向上鏈接、向下鏈接和平行鏈接型的知識碎片。

圖2：漢語作為第二語言的詞匯知識碎片網格關聯示意圖

（三）高靈活度的交互刺激特征

行為主義學習理論（Behavioral Learning Theory）可以用刺激-反應-強化來概括，也稱刺激-反應學習理論。其主要理論觀點是“將學習過程解釋為條件作用，認為學習者的學習是個體對刺激情境的反應，將學習者學到的行為解釋為刺激與反應之間關系的聯結。”[10]行為主義學習理論強調“認知來源于外部刺激，并可通過行為目標檢查、控制學習效果等手段。此理論在許多技能性訓練、作業操作、行為矯正中存在著明顯的作用”。[11]手機等各種移動電子信息終端能夠做到在短時間內刺激學習者，從而達到第二語言學習的目標。這一學習的刺激者不是“專用學習”時間內的教師、語言實驗室的專用設備，而是手機等各種移動電子信息終端。這一學習過程是微學習設備將教師或助學者設計、整理的第二語言學習信息經過譯碼而傳遞給學習者的過程。

第二語言學習的根本目標是使學習者獲得第二語言交際能力，人（第二語言學習者）機（手機等各種移動電子信息終端）交互手段是模擬語言交際的手段之一。并且人機交互能夠做到可變語言速度，可變刺激頻率，可變交互間停留時間等。所以，學習者可以通過第二語言微學習達到主動學習，增強交互的目標，并且可以降低學習者初學階段的交際難度。

（四）自主學習特征

當今手機等各種移動電子信息終端已經成為大多數學習者的“生活必需品”。據《2011～2012年中國移動互聯網行業年度研究報告》數據，“截止2012年底，中國移動互聯用戶達到3.5億，預計其數量將于2015年超過桌面互聯網用戶數。據報告統計，上網用戶中，高中學歷為33.7%，本科學歷為24.5%，專科學歷為22.3%。移動互聯網用戶的學歷提升，逐漸改變了用戶群體的結構和行為特征。2011年，移動互聯用戶以18～34歲的年輕人為主，合計占比58.7%，18歲以下青少年群體占19.3%。”[12]這一群體正是適合進行第二語言學習的主力人群，并且其學歷層次和年齡層次又與“主力人群”產生了交集，其自主學習計劃的制定能力、實施能力和自我監督等能力都較強，所以因學習者的自主學習能力和意愿較強，第二語言微學習的自主學習必然成為第二語言微學習的特征之一。

（五）虛擬社區學習特征

學習者在虛擬學習社區中學習，被稱為“虛擬社區學習”。虛擬學習社區（Virtual Learning Community）也稱為網絡學習社區（E-learning community）、網絡學習共同體（Networked Learning Community）等。虛擬學習社區是指在某一特定的網絡空間中，由學習者和助學者共同組成的，相互間具有持續交互關系的學習共同體及其網絡空間，是一種“人造教育信息交互系統”[13]。

第二語言交際能力的獲得不同于數學、物理等學科知識獲得的一個重要區別在于：言語交際能力是一種通過他人才能證明的能力。學習者在微學習期間，第二語言運用的正確與否，除了通過與人交流之外，還可以通過虛擬社區的教師、學習伙伴等角色得以證明。另外，虛擬社區的合作學習能夠為學習者提供大量的參與語言交流的機會，從而提高第二語言交際能力。第二語言微學習虛擬社區由教師、助學者、學習者、學習伙伴、學習資料、學習反饋系統等構成。其學習聯系如圖3所示：教師通過設計、整理和發布碎片學習資料；學習者學習碎片學習資料，并通過學習反饋系統反饋學習效果及提交學習作業；教師在查看學習反饋系統的報告或留言后，進一步設計、整理和發布新的碎片學習資料或修改原有碎片學習資料；學習者之間獨立在虛擬學習社區交流互為學習伙伴；助學者負責維護虛擬學習社區的運行，并在教師、學習資料、學習者之間溝通。下圖為較簡單的微學習虛擬社區學習聯系示意圖，如果微學習虛擬社區的教師、學習者、學習資料中的一方增多或幾方增多，則各部分聯系關系將更為復雜，學習聯系將更為緊密，虛擬社區學習特征將更加明顯。

圖3：第二語言微學習虛擬社區的構成及聯系示意圖

（六）輔助特征

教育學教授拉里·庫班和心理學家阿蘭·勒斯歌德在肯定信息技術給教學帶來的改進的同時，指出計算機教學的缺點是“未來的人都會變得像啞巴。”[14]目前，微學習的局限性主要表現在：微學習需要配套的硬件和網絡；微學習還無法起到對學習質量的監督作用；微學習硬件及學習資料無法與學習者產生人際間的情感交流；微學習硬件及學習資料無法起到為人師表的作用；微學習的意外學習不足；程序化的學習限制了學習者的認知思維，微學習的動態控制力不足等。第二語言微學習的局限性具體表現在：

1.第二語言微學習軟、硬件缺乏語言邏輯判斷能力。語言學習、語言交際最終還是需要在人與人之間進行。第二語言微學習受語言情景、語言環境和個人情緒的影響極大，而現有的軟、硬件是無法做到的。

2.第二語言微學習對閱讀過分依賴。微學習的硬件輸出系統（屏幕）為學習者提供的反饋信息形式較為單一。過分的閱讀不符合第二語言學習對學習者聽、說、讀、寫能力共同培養的要求。

3.第二語言微學習的程序化教學內容無法滿足適當的語言信息反饋。語言學習中問題的答案一定是多樣化的，在第二語言微學習的知識碎片設計中，無法全面預知所有的答案碎片，從而對學習者的支持無法做到因勢利導、因材施教。

4.第二語言微學習的教學設計和學習資源可能限制學習者的廣度思維和深度思維。虛擬的第二語言環境遠沒有真實世界的第二語言交際環境復雜，而后者的意外學習的機會將很多，從而制約了第二語言的意外學習。

上述對第二語言微學習的局限性論述，進一步強調了其輔助特征，筆者認為基于碎片時間的第二語言微學習是第二語言學習的一種輔助模式，它的使用范圍要適當。它能否發揮作用，取決于教學設計者是否明確微學習的使用范圍。并不是每一個具體的第二語言微學習碎片都存在上述局限，對第二語言學習者進行微學習前的必要培訓和引導，能夠使學習者有的放矢的進行微學習。

四、結語

微學習時代已經到來，社會對具備第二語言能力的人力資源的需求在進一步擴大，填補人們學習、工作、生活等“專用時間”縫隙的就是碎片時間。基于碎片時間的第二語言微學習已成為學習者的一種第二語言學習形式。基于碎片時間的第二語言微學習在明確其特征之后，將使教師更好地設計微學習課程和學習資料，將使學習者更有效地進行第二語言微學習。

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[12]百度文庫. iResearch-2011-2012年中國移動互聯網行業年度研究報告（完整版） [EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/view/ce7e1f19cc7931b765ce150a.html，2013-06-20.

[13]張立國.虛擬學習社區交互結構研究[M].北京：教育科學出版社，2009.

[14]百度文庫.電腦的誤區（上） [EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/view/5e9f381a6bd97f192279e99d.html，2013-06-25.

（劉韻華 烏魯木齊 新疆師范大學語言學院 830054 ）