項目教學(xué)法給對外漢語教學(xué)的啟示

摘 要：項目教學(xué)法（project-based learning）是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式，在世界各國的中小學(xué)教育、職業(yè)教育及外語教育中都得到了廣泛應(yīng)用。經(jīng)國外二語教學(xué)及國內(nèi)英語教學(xué)的實踐證明，項目教學(xué)法對外語教學(xué)具有積極作用。本文介紹了項目教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、教學(xué)過程、特征及優(yōu)勢，回顧了項目教學(xué)法在國內(nèi)英語教學(xué)中的應(yīng)用，并探索了在對外漢語教學(xué)中開展項目教學(xué)法的可能性，分析了實施項目教學(xué)法的影響因素。

關(guān)鍵詞：項目教學(xué)法 課堂教學(xué) 對外漢語教學(xué)

項目教學(xué)法（project-based learning）又稱“基于項目的學(xué)習(xí)”“依托項目的學(xué)習(xí)”等。對教師來說，項目教學(xué)法是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方式；對學(xué)生來說，則是一種學(xué)習(xí)方式。它要求學(xué)生在教師或他人的幫助下完成“真實并富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)”（authentic challenging tasks），學(xué)生需要以小組合作的方式收集、分析相關(guān)資料，最終完成高質(zhì)量的、真實有用的產(chǎn)品或展示（high-quality， authentic products & presentations）。它秉承了20世紀(jì)以來西方“體驗式學(xué)習(xí)”及杜威（J.Dewey）倡導(dǎo)的“做中學(xué)”的教學(xué)理念，有利于培養(yǎng)21世紀(jì)人才所需的“合作、溝通、批判性思考”等能力。這種教學(xué)方式符合當(dāng)前各國課程改革和人才培養(yǎng)的需要，并且具有跨學(xué)科的應(yīng)用性，因而在世界范圍內(nèi)得到了廣泛實踐。項目教學(xué)法在歐美二語和外語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用已有二十多年的歷史，在我國目前主要應(yīng)用于中小學(xué)、職業(yè)教育，也有部分高校將其應(yīng)用到英語教學(xué)中。在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，我們還沒有看到相關(guān)的理論和實踐研究，但實際上已經(jīng)出現(xiàn)了有項目教學(xué)法傾向的教學(xué)實踐活動。

多年來，從最早的語法翻譯法、直接法到后來的聽說法、功能法，再到交際法、任務(wù)型教學(xué)法，對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的前輩們一直緊跟世界語言教學(xué)的發(fā)展步伐，不斷探索新的教學(xué)模式。現(xiàn)在大家已基本達成共識：對外漢語教學(xué)不應(yīng)該局限在某一特定的教學(xué)法中，因為“任何一種教學(xué)法，都不能從始至終，貫徹于整個語言教學(xué)過程之中……達到終極的教學(xué)目的。”①每種教學(xué)法都有其優(yōu)勢和局限，對外漢語教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對象等具體情況靈活運用相應(yīng)的教學(xué)法，最終達到融會貫通、變換自如的境界。這就是趙金銘（2010）所說的“教無定法，貴在得法”。通過考察項目教學(xué)法的理論依據(jù)、實施過程、特征及優(yōu)勢，并將其與任務(wù)型教學(xué)法進行比較之后，我們發(fā)現(xiàn)它對對外漢語教學(xué)也有一定的啟示。

一、項目教學(xué)法概況

（一）項目教學(xué)法的理論依據(jù)

項目教學(xué)法是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會文化理論影響下形成的教學(xué)方法。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)不是被動獲取知識，而是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗的相互作用不斷重組自己的知識體系的過程， 是一個意義建構(gòu)的過程。社會文化理論則強調(diào)學(xué)習(xí)的社會屬性，認為學(xué)習(xí)是在個體與社會接觸的過程中產(chǎn)生的。在這兩種理論依據(jù)上形成的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”②語言學(xué)習(xí)也是一個不斷吸收、內(nèi)化和更新重組的過程。學(xué)習(xí)者掌握了一定的語音詞匯語法知識后，必須通過真實的語言交際才能將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語言能力。項目教學(xué)法實踐了建構(gòu)主義和社會文化理論的內(nèi)容，將語言學(xué)習(xí)融合進項目中，讓學(xué)生在真實的語言環(huán)境中將語言知識內(nèi)化，在合作學(xué)習(xí)中提高語言交際能力。

（二）項目教學(xué)法的特征及優(yōu)勢

項目教學(xué)法的特征③包括：1.學(xué)習(xí)并運用真實語言材料；2.強調(diào)以學(xué)生（小組）為中心的體驗，弱化教師統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)；3.過程和結(jié)果取向，既注重學(xué)習(xí)過程又注重最后的學(xué)習(xí)產(chǎn)出；4.產(chǎn)生一個實實在在的最終成果；5.一定的實踐跨度內(nèi)的課外系列活動，如項目構(gòu)思、田野調(diào)查、信息整理和展示；6.強調(diào)技能整合、學(xué)生學(xué)習(xí)和運用多種技能；7.鼓勵學(xué)習(xí)者自助，學(xué)生對項目構(gòu)思、實施和展示各環(huán)節(jié)負責(zé)；8.教師承擔(dān)新的角色，不再是單純的傳授者，而是項目的管理者和顧問；9.學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)、學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)和能力打造完全融合；10.學(xué)習(xí)者反思學(xué)習(xí)過程及產(chǎn)出。

上述特征決定了項目學(xué)習(xí)教學(xué)法不同于其他教學(xué)法的優(yōu)勢，如為學(xué)生提供真實的語言體驗環(huán)境，激發(fā)他們強烈的學(xué)習(xí)動機，強化他們的語言技巧，提高他們的合作能力，豐富他們的知識，增強他們的自信心與自尊心，改善他們對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度，增強學(xué)習(xí)自主性與獨立性，提高他們分析問題、解決問題與批判性思維的能力等④。

（三）項目教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法的異同

任務(wù)型教學(xué)法也是在建構(gòu)主義理論大潮流下誕生的教學(xué)法，多年的理論研究與實踐證明，任務(wù)型教學(xué)法對于提高學(xué)生交際能力具有顯著成效。一般認為的“任務(wù)”是指教師在課堂上布置讓學(xué)生完成的語言活動。任務(wù)的種類大小類型不一，但都是為了讓學(xué)生將語言知識運用到真實交際環(huán)境中而設(shè)計的。

項目教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法具有共同的理論基礎(chǔ)，都強調(diào)讓學(xué)生在真實的情境中“做中學(xué)”，但項目教學(xué)法應(yīng)看作任務(wù)型教學(xué)法的升級版。具體來說，任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)主要是固定在課堂上的活動；任務(wù)時間一般在常規(guī)教學(xué)課時以內(nèi)；任務(wù)難度一般；任務(wù)可以由一個學(xué)生單獨完成也可以是小組合作完成；學(xué)生在教師引導(dǎo)下完成既定任務(wù)，擁有一定的自主性，但大多仍由教師主導(dǎo)；任務(wù)完成后不一定有實際產(chǎn)品。項目教學(xué)法的執(zhí)行地點不局限在教室內(nèi)，學(xué)生可以利用一切校內(nèi)外資源完成項目；項目持續(xù)時間較長，一般至少為兩周；項目具有一定復(fù)雜性和難度，需要更多的合作和探索精神；項目一般由學(xué)生合作完成；項目成果的應(yīng)用性更強，可以轉(zhuǎn)化為具有經(jīng)濟效益或社會效益的實際產(chǎn)品，因而項目教學(xué)法也被稱為“產(chǎn)品教學(xué)法”。最后，雖然兩者都是以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，但在項目教學(xué)法中，學(xué)生的自主性更大，從項目最初的設(shè)計到最后成果的展示和評估，學(xué)生都充分享有選擇的權(quán)利，教師的角色退居為協(xié)助者。

二、項目教學(xué)法在國內(nèi)語言教學(xué)中的應(yīng)用研究

（一）項目教學(xué)法在國內(nèi)英語教學(xué)中的應(yīng)用研究

1999年，文秋芳等人在《綜合素質(zhì)實踐課——從理論到實踐》一文中介紹，南京大學(xué)外國語學(xué)院“四元一體”課程結(jié)構(gòu)中的“綜合素質(zhì)實踐課”就是讓學(xué)生通過完成“自選項目”和“必選項目”，“全方位地提高學(xué)生的素質(zhì)”⑤。

顧佩婭等在蘇州大學(xué)的英語教學(xué)中進行了為期12周的項目教學(xué)法實踐，初步驗證了這一教學(xué)方式在我國外語教學(xué)中的可行性。顧佩婭（2007）的實踐和研究證明項目教學(xué)法使學(xué)生有機會進行真實、廣泛的語言交際，為學(xué)生提供了大量語言攝入和產(chǎn)出機會，而多渠道的反饋則促進了學(xué)生的思維和語言發(fā)展。此外，項目教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機得到大幅度提高，并增強了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及團隊合作氣氛。

高艷（2010）在山東大學(xué)英語教學(xué)中實踐項目教學(xué)法，證明了這一學(xué)習(xí)方式對激發(fā)學(xué)習(xí)動機、提高語言應(yīng)用能力、促進合作學(xué)習(xí)和培養(yǎng)綜合學(xué)術(shù)能力方面的影響和作用。文章同時指出項目教學(xué)法不能取代其他教學(xué)法，而應(yīng)作為課堂教學(xué)的一種補充，使學(xué)生在真實環(huán)境中將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。此外，教師在項目教學(xué)法中的多重角色對教師素質(zhì)提出了更高要求。研究結(jié)果表明項目教學(xué)法能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，學(xué)生的語言應(yīng)用能力也有所提高，但這一能力更多地體現(xiàn)在語篇層面，由此她認為項目教學(xué)法不適用于基本知識技能的學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生應(yīng)用這些技能提供環(huán)境。項目教學(xué)法最突出的特點是促進了合作學(xué)習(xí)。

（二）國內(nèi)對外漢語教學(xué)領(lǐng)域有項目教學(xué)法傾向的相關(guān)實踐

張和生（1997）在《試論第二語言學(xué)習(xí)中口語交際能力的培養(yǎng)》中提到北京師范大學(xué)對外漢語教育學(xué)院曾在1996年為美國大使館外交人員漢語班學(xué)生安排過系列采訪課形式的語言實踐活動。這一活動要求學(xué)生就北京人生活的各方面采訪不同職業(yè)的北京市民，采訪過程由學(xué)生自主獨立完成，教師在采訪前給予詞匯、句型及北京知識方面的幫助，并在必要時協(xié)助學(xué)生與采訪對象的溝通。采訪后，學(xué)生需要做口頭報告，教師糾正其中的錯誤并作出評價。這是我們目前見到的有項目教學(xué)法傾向的最早實踐活動。賈放（2000）結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計了適用于不同漢語水平的課外口語交際練習(xí)，同時建立了相應(yīng)的檢查評分制度，其中中高級水平的課外專題采訪及“去中國人家里做客”等活動也有項目教學(xué)法的影子，她在文中指出國內(nèi)漢語教學(xué)應(yīng)該充分利用得天獨厚的學(xué)習(xí)環(huán)境，將課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)結(jié)合起來。郭文娟（2012）提出運用動態(tài)的“社會采訪”整合社會語境中的習(xí)得和課堂語境中的學(xué)習(xí)，提高成人學(xué)習(xí)者的漢語交際能力，并對社會采訪教學(xué)的操作步驟和原則以及社會采訪在教學(xué)中的作用做了詳細的說明。最接近項目教學(xué)法的是蘇寶華（2012）等在暨南大學(xué)華文學(xué)院利用視頻創(chuàng)作工具設(shè)計的主題語言實踐活動。這項實踐促使學(xué)生在策劃、寫作、觀察、組織、創(chuàng)作等視頻創(chuàng)作各環(huán)節(jié)中綜合運用已有的語言知識，同時在“學(xué)習(xí)共同體”中提高漢語交際能力。

雖然這些教學(xué)實踐沒有嚴格按照項目教學(xué)法的相關(guān)教學(xué)模式進行，從某種程度上說不能算是項目教學(xué)法，但其表現(xiàn)出來的學(xué)生中心、情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、“真實而富有挑戰(zhàn)的任務(wù)”及實實在在的最終成果等特征已經(jīng)相當(dāng)接近項目教學(xué)法。這些實踐表明對外語教學(xué)中也可以應(yīng)用項目教學(xué)法來提高學(xué)生的交際能力，當(dāng)然，這種教學(xué)方式并不能代替其他教學(xué)法，而應(yīng)作為常規(guī)教學(xué)之外的一種補充。

三、實施項目教學(xué)法的影響因素及彌補措施

任何一種教學(xué)法都不是完美的，項目教學(xué)法在具有顯著優(yōu)勢的同時也存在著不足。項目教學(xué)法受到多方面因素的影響，包括學(xué)生態(tài)度、教師素質(zhì)及其他客觀因素，如項目與教學(xué)內(nèi)容的匹配度、可利用的資源數(shù)量及時間限制等。這些也正是在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用項目教學(xué)法時所必須面對的。

首先，學(xué)生對項目學(xué)習(xí)的態(tài)度直接影響了項目實施的效果。

Beckett（1999）在一項項目學(xué)習(xí)應(yīng)用于英語教學(xué)的研究中發(fā)現(xiàn)，73名參與項目的學(xué)生中，只有不到五分之一的學(xué)生表示支持項目教學(xué)法或樂在其中，四分之一的學(xué)生呈混合態(tài)度。高達57%的學(xué)生認為項目教學(xué)法沒有效果。在Moulton and Holmes （2000：28）的研究中，許多學(xué)生由于項目難度過大而退出了課程，其他學(xué)生認為語言課程應(yīng)局限于語言知識的學(xué)習(xí)，而不是參加一些非語言的任務(wù)。Eyring （1989） 的研究報告也表明許多學(xué)生認為不值得在項目上花費大量時間。⑥

還有許多項目盡管經(jīng)過精心設(shè)計，最終卻并沒有收到預(yù)期的反饋，其中很大的一個因素便是學(xué)生的負面態(tài)度。為此，Beckett& Slater（2005）設(shè)計了一個由語言、內(nèi)容/知識、技能三大要素構(gòu)成的項目框架（project framework），直觀地展示了項目教學(xué)法對提高語言能力的價值。他們指出項目框架的功能是改變學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的固有看法，使他們理解并接受項目學(xué)習(xí)。教師需要在項目開始前詳細解釋項目框架，并要求學(xué)生定期撰寫項目日記（project diary）。隨后在加拿大大學(xué)開展的一項本科英語教學(xué)研究證明了項目框架和項目日記的有效性，79%的學(xué)生認為自己在項目教學(xué)法中受益匪淺。

在目前的對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，雖然一些教師開始應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法等比較新穎的教學(xué)法，但傳統(tǒng)的教學(xué)模式仍占據(jù)主導(dǎo)地位。與之相應(yīng)的，學(xué)生也習(xí)慣了長期的灌輸式教育，認為學(xué)漢語就應(yīng)該在課堂上學(xué)習(xí)漢字、詞匯、語法等知識，反而難以接受項目學(xué)習(xí)。當(dāng)然，學(xué)生的個體差異也會影響他們對項目學(xué)習(xí)的態(tài)度。比較保守、謹慎的日韓學(xué)生可能就不太喜歡這種學(xué)習(xí)漢語的方法。

面對這些可能存在的負面因素，教師首先要讓學(xué)生了解項目學(xué)習(xí)是對常規(guī)教學(xué)的補充，并不是完全代替其他教學(xué)方式。它可以為學(xué)生提供一個真實的情境，使學(xué)生有機會將課堂上學(xué)到的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。此外，教師應(yīng)該充分利用類似Beckett的項目框架和項目日記，全面、客觀地讓學(xué)生體會到項目學(xué)習(xí)對于提高漢語水平的價值。我們相信，通過系統(tǒng)的實踐，學(xué)生的觀念和態(tài)度將隨著漢語水平的提高而自然改變。

其次，項目教學(xué)法對教師的素質(zhì)提出了較高要求，如先進的教學(xué)理念、與時俱進的創(chuàng)新精神及出色的項目組織管理能力等。由于項目教學(xué)法完全不同于傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方法，有些對外漢語教師可能難以適應(yīng)自己的角色由“傳授者”和“指揮者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡f(xié)助者”和“管理者”，不能放開手腳讓學(xué)生自主地實施項目。此外，項目教學(xué)法要求學(xué)生完成真實的具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并制作出具有實際效益的產(chǎn)品，如果教師缺乏創(chuàng)新精神，則難以結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計出富有趣味的項目，更難以幫助學(xué)生完成最后的產(chǎn)品。最后，對教師來說，項目教學(xué)法最大的挑戰(zhàn)是項目組織管理能力。大部分對外漢語教師都沒有接觸過商業(yè)項目的運行，在實際教學(xué)中很難對學(xué)生的各個項目給予面面俱到的幫助和管理。

項目教學(xué)法對對外漢語教師素質(zhì)的要求是影響其實施的最關(guān)鍵因素。對外漢語教師應(yīng)該充分學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識，并認真研究國外二語教學(xué)中的實踐案例，同時不斷提高自己各方面的素質(zhì)，在實踐和反思中加強項目教學(xué)的能力。有條件的對外漢語教師還可以參加國內(nèi)外的教學(xué)研討會和教師培訓(xùn)會。

最后，項目教學(xué)法還受到一些客觀因素的影響。第一個客觀因素是教學(xué)內(nèi)容與項目教學(xué)法的匹配度。這里的“匹配度”是指項目教學(xué)法是否適合教學(xué)內(nèi)容。盡管國外不少研究證明這一教學(xué)法具有多種優(yōu)勢，但多數(shù)倡導(dǎo)者認為項目教學(xué)法并非取代別的教學(xué)方法，而是一種與主流方法相補充的學(xué)習(xí)途徑。國內(nèi)英語教學(xué)方面的研究也表明項目教學(xué)法不適用于基本知識技能的學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生應(yīng)用這些技能提供環(huán)境。在對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況靈活運用項目教學(xué)法和其他教學(xué)法，可以在某一課的常規(guī)教學(xué)任務(wù)完成后開展相應(yīng)的項目教學(xué)法，為學(xué)生應(yīng)用語言知識提供一個真實的語境。第二個客觀因素是可利用的資源數(shù)量。項目教學(xué)法要求學(xué)生用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館或咨詢專家等方式查閱大量資料，并運用相關(guān)材料、工具制作具有實際效益的產(chǎn)品，而這些資源并非所有學(xué)生都可以輕易得到，如視頻創(chuàng)作項目中的專業(yè)設(shè)備。第三個客觀因素是時間限制。項目教學(xué)法中項目的持續(xù)時間一般都長于兩周，由于語法、詞匯等基本知識占據(jù)課程主體，教師很難抽出有限的課時安排項目教學(xué)法。這一缺陷該如何彌補？一方面，我們寄希望于項目教學(xué)法的廣泛推廣及未來對外漢語教學(xué)領(lǐng)域教學(xué)法的革新。另一方面，在目前課程體系中，教師應(yīng)該合理規(guī)劃課堂時間，充分利用課外時間，將項目教學(xué)法和其他教學(xué)法結(jié)合起來，精心設(shè)計時間允許的項目任務(wù)。

四、結(jié)語

項目教學(xué)法是一種跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，國內(nèi)外二語/外語教學(xué)中的實踐證明，項目教學(xué)法可以將語言學(xué)習(xí)與其他知識的學(xué)習(xí)有機結(jié)合，從而最大限度地提高學(xué)生應(yīng)用語言的能力。近年來，對外漢語教學(xué)中出現(xiàn)了一些專業(yè)化的需求，商務(wù)漢語等課程受到留學(xué)生熱捧，這也為項目教學(xué)法的應(yīng)用實踐提供了良好的平臺。目前的對外漢語教學(xué)領(lǐng)域中，項目教學(xué)法的條件和環(huán)境都還不夠成熟，我們不應(yīng)該盲目跟風(fēng)，不加思考地應(yīng)用項目教學(xué)法，而應(yīng)該積極探索適合對外漢語教學(xué)的項目教學(xué)模式，在現(xiàn)有課程基礎(chǔ)上循序漸進地推進項目教學(xué)法。

注 釋：

①趙金銘.對外漢語教學(xué)法回視與再認識[J].世界漢語教學(xué)，2010，（2）.

②何克杭.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究，1997，（4）.

③張文忠.國外依托項目的二語/外語教學(xué)研究三十年[J].中國外語，2010， 07，（2）.

④⑤劉育東.外語教學(xué)中項目學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀、問題與對策[J].河南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2011，（6）.

⑥Gulbahar H. Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework： a tool for language， content， and skills integration，ELT Journal， 59（2）， （108-116）.

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（周燕 北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院 100875）