在碰撞中尋求科學課堂的平衡

潘宇玉

課改實施以來，我們在新理念的倡導下，積極地投身到課堂教學的探索中，使課堂充滿激情和活力，讓教學更加精彩。可同時也有這樣的感嘆，要真正達到課堂教學的理想境界，似乎會碰到無數個“結”。那么，在各種教學觀的碰撞中如何尋找平衡點？筆者針對此進行了觀察和思考。

一、“熱鬧” VS “安靜”

新課程倡導讓課堂活起來，讓學生動起來，放手去探索。通過活動，逐步形成、發展和豐富自己的認知結構。“動”是指課堂教學活動的一種活躍狀態。比如學生積極參與、踴躍發言和激烈討論等，它能集中學生的注意力，引發學生的思維沖突，挖掘學生的內在潛能，拓寬學生的思路，使其大腦思維保持求知的高度興奮狀態。

但在我們的課堂上出現了這樣的情景：該觀察時學生在玩耍；該討論時學生在閑談；該傾聽時學生在交流；該合作時學生在推讓。整個課堂“熱熱鬧鬧”。尤其是實驗課更是個個忙于擺弄，興致勃勃。到了課堂反饋則成了個別小組、個別學生的“獨角戲”。 這樣的課堂又需要沉靜下來了。“靜”是指課堂教學活動的一種相對安靜的狀態。如學生靜心聽課和深入思考等，它是學生汲取知識、消化知識、形成知識印象和知識網絡的過程，是學生對所學內容保持有效性和長效性的過程。

1、提出問題需要“靜”。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。課堂上需要學生提出問題，有的問題學生很快就能提出，這種問題很大程度上是明明知道答案卻故意提出來的。還有比較突出的是過早過大的提出了一些問題，甚至是提出不是科學問題的問題，使課堂探究的問題不能轉化為學生自己的問題，給探究活動造成了種種障礙。但真要當學生心存困惑想提出問題時，學生往往有很多顧慮，他需要想別的同學會有這樣的疑惑嗎？我怎樣才能把自己心中的問題陳述出來等等，這時他又需要片刻的“安靜”以理清思緒，之后的提問才是真正的質疑，它往往極具典型性和針對性，會引發學生的深層思考，引起探究的欲望。

2、獨立思考需要“靜”。有位教育家說過：“教室里的寂靜，說明學生正在深入思考，要珍惜這樣的時刻。”很多教師在提問后馬上叫學生回答或者討論，不給學生時間去思考。這樣的后果就是把關注點集中在優等生上，潛移默化中放棄了學困生。其實每一位學生都擁有自己的一片思維天空，因此，在討論交流之前要給學生獨立思考的時間，課堂上可以讓學生邊思考邊做提綱式的記錄再進行討論交流。

3、認真傾聽需要“靜”。小學科學課堂教學中，傾聽是一個很重要的學習習慣，是培養學生學會學習的一個重要方面。學生是否會聽直接影響著課堂教學的質量。在很多“熱鬧”的課堂，經常會看到發言學生的聲音被淹沒于七嘴八舌之中，結果大家都各說各的，一無所獲，有的時候即使在聽也是被動的聽。教師應該為發言者制造“安靜”的氛圍，鼓勵學生聽懂別人的意思，抓住關鍵處，并認真地吸取別人的見解，調整自己的觀點。同時，還要發表自己的觀點，表達自己的意見。在這樣的“聽”的目標下，學生才能靜下心來，認真傾聽。

[案例1]這是一節五年級的科學課《控制小車的快慢》。教師請學生四人小組討論有什么辦法使小車的速度慢下來？話音剛落，前排的學生馬上回頭，滿教室都是學生的討論之聲。可細細看來，有的小組你一言我一語，每人都在說，誰也聽不清誰的；有的小組一人唱獨角戲，其于學生當聽眾；有的學困生就把此當作了最好的玩耍機會……幾分鐘后，老師喊停，學生交流。優等生們激動地高高舉手，學困生呢則當起了觀眾；叫到的同學情緒高漲，只顧與老師交流，沒叫到的唉聲嘆氣，根本聽不進別人說的話。

這樣的場景看起來熱熱鬧鬧，但是否真正使每個學生都參與到課堂呢？我們學生的思維能進行多深呢？他們會為了迎合老師的心理，匆忙附和幾個優等生的觀點，表面上是氣氛活躍，實際上僅僅讓個別學生參與了思考。如果教學中教師能有意在討論之前安排短時間的寧靜狀態，給學生獨立思考留下時間和空間；在交流之時給學生明確的目標，告訴他在“聽”中能發現更多的問題。把課堂表面的熱熱鬧鬧用靜靜的思考、輕聲的討論取代，做到動靜結合互相兼顧，相信學生的討論更具成效，課堂學習效率會更高。科學探究強調動手，但更強調的是動腦筋，真正的學習并不在手上，還在學生的腦子里。

二、預設 VS 生成

課改以來，“預設與生成”是業內人士討論的熱門話題。教師總希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預料中的問題，尤其是公開課上，否則教師會十分著急，會覺得今天的課不順暢，不成功。因此，即使課堂上學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也頂多用“你真聰明”、“這個問題我們放到課外去研究”……之類的話來搪塞。這是因為教師把教學過程看作是預定計劃或方案的簡單體現，學生的思維和活動仍被束縛在教案框架內，主體性并沒有得到徹底體現。

筆者認為科學課堂應提倡動態生成式的教學。因為我們的學生是一個一個的個體，存在著個性差異，所以課堂就應該是變化莫測、豐富多彩的，會出現各種不同的結果，會產生各種各樣的疑問。只是傳統的課堂中，教師把教學過程當作一種理想狀態來設計，不允許出現任何偏差。而動態生成式的課堂使教師開始關注學生的學情，及時調整教學過程，設計和組織后續的活動。這樣才能使課堂充滿生機，精彩的課不一定要人為“順暢”，完全可以讓科學課堂經歷些風浪。

[案例2]我上三年級《物體在水中的沉浮》時，因為前一節課的原因把準備好的西紅柿獎給了一個學生，便隨手拿了一個補充進了課堂。當時也沒留意什么。可是做實驗的時候卻發生了一個大問題：這個西紅柿沉下去了！我當時頭腦里“嗡”的一下，都怪我粗心，課前沒有去試一試！按照我的預設西紅柿是大的，但它是浮的，得出沉浮和大小沒有關系。可這下明擺著無法按我的預設上下去了。我重新整理了自己的思路問學生：為什么這個西紅柿是沉的呢？接下來的課堂圍繞著西紅柿的沉浮開展了研究。有的學生說跟軟硬有關系；有的學生說和大小有關系；有的學生說和空不空心有關系。最后一致同意把西紅柿切開看看。學生們看到浮的那個里面肉少，空的地方多；而沉的那個里面肉很多很結實，原來沉浮和空氣有關系。這下學生的思維被點燃了，馬上有學生想到沉在水底的鐵塊如果也象西紅柿一樣裝上空氣，就會浮起來，這就是船。

這堂課上研究的內容已經涉及到了下面的課文內容，與預設的教學出現了很大的不同。試想當時如果跳不出預設的“框”，對出現的異常不了了之或搪塞至課后研究，沒有及時調整教學，那是多大的遺憾那。正時課堂的生成調動了學生的積極性，使教學達到了高潮，滿足了學生的需求。教學需要預設，但預設不是教學的全部。教學的生命力與真正價值在于預設下的生成教學。在實施預設的教案時，教師只有隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等瞬間的精彩，因勢利導改變原來的教學程序或內容，自然的變成動態生成，真正做到以學生的發展為第一的宗旨。

三、“傳授”VS“探究”

有位有位特級教師曾經講過：“該講的十句不多，不該講的一句都是廢話”。新課程提倡“自主、合作、探究”式學習，反對教師的話語霸權，要求教師從三尺講臺走下來，成為平等對話的“首席”。也因此在一些教師中留下了教師講得越少越好、任何活動都需要通過學生自行解決等潛意識，我們的老師從一個極端走向了另外一個極端，變得不再敢講了，往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都是“好，請坐”，而不敢做任何的評判。

探究和傳授是不同的教學模式，小學科學教學以探究為主，但是也不能排斥傳授的作用。探究教學能夠親歷科學發現的過程，能夠訓練學生的思維；而傳授式的教學能夠在有限的時間內傳遞大量的知識信息。我們要擯棄填鴨式、滿堂灌等不利于學生發展的方法，但讓學生掌握必要的科學概念，適當的讓學生在課堂上直接接受人類幾千年來積累的間接經驗還是必要的。

比如四年級《進一步觀察巖石》一課，在學生觀察的基礎上，用“是什么力量使沙變堅硬的？”“一層層的巖石是怎樣形成的？”“蝸牛和魚的痕跡為什么會出現在巖石上？”“巖石的形成與地殼運動有關嗎？”四個問題啟發學生根據巖石的特征，展開合理想像，嘗試推測它們的形成過程。由于學生在這方面的知識積累非常少，缺少基礎，所以教師在這個環節上就應該應用上傳授的方法。

四、“夸獎”VS “評價”

新課程標準指出，評價“應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。”科學的評價對教學改革起到了正確的導向作用，師生是評價的主體，老師可以評學生，學生也可以評價老師，但我們多見的是老師評價，或學生之間的評價。

曾經看到過一節課，每有一位學生說出一種方法，教師就以“你可真聰明”、“你太棒了”、“了不起”等高度贊譽的話作出評價，同時課堂上老師對學生的發言，不作是非判斷，一概地肯定或回避掉，美其名曰“尊重和保護學生的積極性”。我倒是為他會不會語曲詞窮而擔心，再看那些已被表揚過或正在接受夸獎的學生的神情有著幾分麻木，想必他們早已習慣了這樣的定位了吧。像以上這樣不假思索、隨口而出的夸獎，不僅不能起到鼓勵的作用，反而會導致學生養成驕傲自滿的學習態度，過多的夸獎會讓學生覺得表揚太“廉價”，不值得珍惜，更無所謂動力了。如果能把這些夸獎變為“你為什么這樣想呢？能說說道理嗎？”“讓我們一起聽聽其他同學怎么說，好嗎？”用真誠、客觀、平和的評價用語比較有利于學生科學態度和健康心里的形成的。給予學生一個真誠的微笑，一個肯定的眼神，一個輕輕的撫摸，往往能迸發出學生內在的研究熱情，這種發自內心的體態語言評價在課堂中起到無聲勝有聲的效果，我們應該意識到，課程改革是一個探索過程，是一個艱辛的過程，沒有現成的模式，對教師而言，是一個主動創造的過程。我們必須正視困難和問題，堅持正確、果斷地修正錯誤，只有這樣，我們才能逐步走進理想的課堂。