數學課堂教學“細節”的處理

陳榮華

【關鍵詞】數學課堂 細節 處理

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）09A-0057-02

教學細節，其實就是教學中的細末之處，它們往往被師生所忽視。然而在生活和工作中常常是“細節決定成敗”，我想我們的教學也是如此。課堂教學中能否處理好細節，也許就決定了一堂課的成敗。可是一節課有那么多的細節，我們是否都要一一關注呢？如果有選擇的關注，我們應該關注怎樣的細節？筆者就自己的親身實踐談一些認識和做法。

一、聯系生活，于細節處見“真實”

數學知識源于生活，但其卻高于生活并服務于生活。尤其是小學數學，在生活中都能找到其原型。而課堂教學中的細節來得快去得也快，它們就像是一個個短暫的生命，倏忽而至，轉瞬而去，而且絕無重現。這就需要我們教師做一個有心人，用心把握課堂中的點點滴滴。如，筆者在教學蘇教版小學數學四年級上冊《直線、射線和角》時的一個教學片段：

師：（課件展示市區的夜景）你看見了什么？

生：許多漂亮的霓虹燈光線。

師：現在讓我們走進光線（打開手電筒），你又看見了什么？

生：一條光線射向遠方。

師：（打開門）如果沒有障礙物，光線會怎樣？

生1：一直射向遠方，沒有盡頭。

師：（手電筒光源部分和黑板上線段的一個端點重合，光線和線段重合）現在手電筒光線射向哪里？

生2：向著線段的另一個端點射去。

師：光線能被端點擋住嗎？

生：不能，一直會射向遠方。

師：是的，光線沖破另一個端點射向很遠的地方。那你能不能畫出一條射線呢？（教師及時擦去線段被射線沖破的那個端點）

生：能！（學生興趣盎然，很快就畫出了射線，并一下子就發現了射線的特征）

對射線的認識，若教師單純地說教，學生也能掌握。但這樣做，學生的心智得不到開發，個性得不到張揚，創新能力的培養得不到落實，課堂上的絕妙“生成”更不可能出現。于是，筆者把對射線的認識通過生活知識的深化——手電筒光線的照射，激發學生的知識經驗。在筆者把手電筒光源部分和黑板上線段的一個端點重合，光線和線段重合的那一刻，學生在對手電筒光的觀察中瞬間體悟了射線的由來和特征，特別是“沖破”二字，更是形象、生動地闡述了教材中那句靜態的話“把線段的一端無限延長，就得到一條射線”。由此射線的概念、特征的生成也就水到渠成。因此，教師只有打通學生的生活與書本之間的界限，為學生搭建好求知的平臺，并睜大智慧的雙眼，耐心扣問，敏銳地發現這些精彩的細節，才能實現精彩、真實的課堂價值！

二、精心預設，于無痕處見“匠心”

教學細節的突出，是經過教師精心研究、深思熟慮的。可以這樣說，課中的許多教學細節是教者故意而為之的，體現了教師的教育智慧。精彩的教學細節構成了經典的教學。雖然課內任何事情都可能發生，生成也難以預料，但我們可通過教學細節的預設，使我們的課堂充滿活力。如，教學蘇教版六年級下冊《圓錐的體積計算》時，筆者在擺放實驗材料時，有意將最后兩個小組的圓錐互換了一下（他們的圓錐和圓柱不再是等底等高了）。實驗后，筆者讓小組代表匯報，結果前面幾組都得出了“圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的3倍”的結論。輪到這兩個組匯報時，只見學生們唧唧喳喳，卻沒人敢來匯報。于是，筆者故意問：你們兩組的結論也和他們一樣吧？（其實學生們是害怕被其他組的同學嘲笑）繼而筆者微笑著鼓勵他們：不用怕！大膽地說出你們的想法和結果。生1：通過實驗得出，圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的2倍左右。生2：圓柱體積是和它等底等高的圓錐體積的4倍左右。此時，筆者故作驚訝：是嗎？你們的結論怎么和前面幾組相差這么大呢？會不會實驗過程中出現什么問題了？只見這個兩組的學生都在搖頭，嘴里嘟噥到：沒有錯啊，我們都做了好幾遍了，結果都是這個。筆者追問：那怎么會和其他組的實驗結果不一樣呢？你們想過沒有？……接著筆者用期待眼神看著其他小組同學，說：你們能解開這個謎團嗎？這時筆者故意舉起這兩個組實驗用的圓柱與圓錐，讓學生們觀察。結果一個眼尖的學生著急地站起來說：老師，這兩個組做實驗用的圓柱與圓錐不是等高的。真是一語道破“天機”，學生們茅塞頓開。這個“突變”的細節，表面看是“平靜”的，實質上讓學生全程經歷了圓錐體積公式的整個推導與探究的過程，也使原本枯燥的課堂充滿了教和學的智慧與靈動。

三、舒展放大于細微處見“思想”

細節好似春筍，剝了一層，就有一層的“鮮活”。如果我們能耐心地堅持一層一層地“剝”下去，課堂就會精彩連綿。如，在課中的“提升”環節，我們可舒放細節，圍繞知識點進行整理和拔高，實現知識網的構建。如，教學蘇教版數學四年級上冊《直線、射線和角》時，我在黑板上點上兩點，問：“過兩點能畫直線嗎？”

生1：能。

生2：不能，畫出的是向兩邊無限延長的射線。

師：有不同的意見？

生3：能，這兩條射線連起來就是一條直線。

生2：（面紅耳赤）就是不能，明明畫出的是兩條射線。

師：（面帶微笑不表態）現在班級有兩派意見。既然這樣，我們來辯論一下，看看到底是誰的想法正確，好不好？（生：好！）

生4：（直接走到黑板前，在黑板上畫起來）大家看，這整個連起來就是一條直線，直直的，沒有端點。

生2：（也走到黑板前，用手比劃著）從這兩個點向兩邊看去，不就是兩條射線嗎？

生5：你怎么把兩個點中間的那段直直的線不要了呢？

……

教學中學生在認知上產生沖突是正常的事。但部分教師怕“惹是生非”，往往是學生的發言也要設法引入設計好的范疇，學生的思維或表述一旦“越軌”，教師就強行剎車，強制性地給學生灌輸正確的觀點來完成教學任務。但在本課中我“眼”中有“生”，當他們說出“過兩點畫出的是兩條射線”時，我沒有急于轉向，而是給予他們一定的“自由”，讓他們在“爭辯”中辨清知識、說清道理，生成“兩點確定一條直線”的觀點。這樣，不但啟迪了靈感、共享了智慧，而且共同構建、推進了生成的課堂，逐步使他們形成正確的認知策略。

課堂上的一個個教學細節看似平常，但平常中蘊含智慧；看似簡單，但簡單中孕育深刻。為此，我們應當時刻關注教學細節，從小處著手，往大處發展，這樣才能真正地提升教學效益。

（責編 林 劍）