例談課堂討論的有效性

尹友勝

課堂討論是數學課堂教學中常用的教學手段，在現代數學教學中占有重要的地位。數學課程標準指出：動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。然而，在實際的課堂中，討論作為合作交流的重要方式，有時往往流于形式，有效性自然也大打折扣。下面就新課改理念下如何提高課堂討論的有效性，談談自己的一些想法。

一、抓準時機，暢所欲言

“課堂討論”是在教師的指導下，學生通過互相合作，主動探究，以達到教學目標的一種教學方法。課堂討論能調動學生的積極性，擴大學生的參與度，讓學生變被動接受為主動探索，讓學生在探究討論中暢所欲言。

1.在意見分歧時展開討論

由于學生認知水平、家庭背景及思考問題等存在差異，不同的學生對同一個問題常常會產生不同的想法，這是思維真實性的表現。面對學生的不同見解，教師不能簡單地否定，要尊重學生的個性，鼓勵學生勤于思考，激發學生的求知欲望，這時組織學生討論成為必要。

比如在教學“中位數的認識”時，教者首先創設情境：

紅、藍兩隊各派7名小朋友進行1分鐘跳繩比賽，比賽結果如下。

哪個隊的成績更好一些呢？

通過討論，有一半學生會認為藍隊的成績好些，因為藍隊隊員的平均成績高；而另一半的學生則認為盡管藍隊的平均成績好，但實際情況是除了第7號隊員外，紅隊其余隊員的成績整體要比藍隊成績好些，如果用平均數來代表兩隊成績，紅隊明顯“虧”大了。他們認為，用平均數來代表兩隊成績不夠適宜。學生企圖聯系上節課學習的“眾數”來表示兩隊成績，但題目當中的數據并未出現重復，所以走用眾數表達兩隊成績這條“道”也行不通。此時組織課堂討論，讓不同的意見得以展示和交鋒，學生思維進入“憤”、“悱”狀態，中位數的認識成為解決實際問題的需要，很自然地就引出課題。

2.在出現差錯時展開討論

由于學生的認知水平和速度不同，對一個學習內容常常是部分學生已經掌握，部分學生尚未理解，以致出現差錯。對此，教師要及時捕捉學生的差錯，引導學生開展討論，讓學生自己去探究正確的意見、差錯的原因和及時糾正的途徑。運用課堂討論能保護學生的創新意識，預防和糾正差錯，解決課堂認知中的存在問題，培養學生的探究能力。

比如在教學“中位數的認識”時，教者出示了這樣一道習題：

張強同學參加跳遠比賽，五次成績分別為“3.5米，3.21米，3.46米，3.48米，一次犯規無效”。

讓學生說一說哪個成績更能反映張強同學的體育成績。受思維定式的影響，大多數學生都在中位數、平均數中找答案，而這是不符合實際的。這時候組織學生開展小組討論：為什么這里不能選用中位數或平均數作為比賽成績？通過討論不僅克服了學生的思維定式，學生明確了正確的答案，而且也讓學生明白體育比賽中選取最大潛能的規則，讓學生學會解題時要考慮生活中的實際情況。

3.在提出困惑見解時展開討論

課堂上學生經常會對一些難以解決的問題產生懷疑和困惑，教師應鼓勵學生在課堂上表達出自己的疑惑，學會提出問題。這是學生主動求知、掌握學習技能的表現。況且，學生的困惑表達往往是“靈機一動”的，缺乏課堂思路的系統性、連貫性，其視角往往不盡相同，教師一時情急下的解答不能讓學生滿意。此時，課堂討論就是打破僵局的最好選擇。

例如在學習完“商不變的性質”后，一位思維活躍的學生舉起了手：“老師，我覺得除了商不變性質，還應該有積不變的性質。”他的話頓時引起了其他學生的興趣。教師心里一頓——這是課前沒有預設到的。如果立即解答，由于事前沒做充分思考，表達可能會邏輯性不強，學生未必就能接受。如果放棄，會打擊學生主動思考的積極性。最終教師選擇了用小組討論的方式來學習。

生1：“我認為有商不變，也就有積不變。積不變性質就是兩個因數同時擴大或縮小相同的倍數（零除外），積不變。”

師表揚，然后問：“大家同意他的發現嗎？四人小組討論后匯報。”

生2：“我不同意，例如7×5=35，然而（7×2）×（5×2）=140，兩個因數同時擴大了2倍，積變化了。”

學生忍不住鼓起了掌，接著又有不少學生舉出了反例。

師：“到底有沒有‘積不變性質呢？如果有，它又是怎么樣的呢？”

四人小組又展開了討論。

生3：“我們組發現，積不變的性質是第一個因數乘以一個數，第二個因數除以相同的數；也可以是第一個因數除以一個數，第二個因數乘以相同的數，積不變。

生4：還要注意0除外。

課堂討論中，學生熱情高漲，探討出了“積不變的性質”，完善了自身的知識結構。

二、合理組織，有序展開

課堂討論需要科學合理組織，基本過程和要點：①討論前，要提出明確的討論話題和方法；②討論時，要留給學生足夠的準備時間，可以要求圍繞中心列出簡要提綱發言，其他學生傾聽，教師適時引導；③討論后，要全面總結，概括出問題的關鍵和討論的進展，促進進一步的探究。

然而，在討論中，有些課堂會出現以下三種問題。

1.迫不及待型討論

教師的著重點不是放在怎樣調動更多的學生積極主動地參與問題解決的過程，而是放在如何解決當前的問題上。討論剛剛暴露問題，教師就迫不及待和盤托出，代替學生說出最后的答案而終止討論。

2.失控狀態型討論

教師不注意控制局面，使小組處于放任自流狀態之中，學生各行其是，不能圍繞中心，而教師對繼續討論解決問題缺乏耐心，不敢放手，往往討論尚未完成，甚至還未充分展開就被教師勒令中止。

3.貪圖省事型討論

有時教師為了盡快完成教學任務，怕討論把問題岔開，對討論發言束縛很多，學生思維的自由度極低。有時學生對問題的看法或提出的問題不合教師心意，竟遭到教師的指責或嘲弄，造成學生不敢提出不同的問題、不同的看法，課堂討論就在一片附和聲中匆匆走過場了。

為此，教師在安排課堂討論時一定要慎重考慮好形式，周密設計好問題討論的每個環節，做到合理組織，心中有底，避免無效的課堂討論。

三、選擇方式，表達適宜

1.選擇課堂討論方式的宗旨

課堂討論方式的多樣化，對于提高討論的有效性具有重要的作用。教師應根據討論話題的特點和活動的要求，采用靈活多樣的討論方式和方法，旨在把學生牢牢吸引住，使課堂的思維處于被激活的狀態，從而解決有關問題。

2.課堂討論形式的特點分析

數學課堂討論一般可以分為集體討論、四人或六人小組討論、同桌討論幾種。集體討論是由教師主導、組織和控制的，有利于解決問題，但集體討論的參與率僅為百分之十左右，即使是公開課，大部分學生處在觀眾的地位，參與率也不高；同桌討論可以達到全員參與，教室內人員組合無需大動作，易于安排，但問題深入不夠，學生不能充分展開思考，對較為重要的問題不宜采用同桌討論；幾人小組的討論則介于兩者之間。

根據對幾種討論組織形式特點的分析，對于一些不是關鍵性的，難度不是特別大的問題，通常采用集體討論或同桌討論的方式來進行，這樣利于教師組織和控制。而對于重要的、關鍵性的問題，需要探索計算和操作的討論任務，則適合采用4人或6人小組討論，這樣討論的時間較長，有分工、有條理，得出的結論更深刻。

3.合理分組是課堂討論方式適宜的關鍵

合理分組是課堂討論取得實效的前提。在多人小組討論中，教師應事前建立比較固定的小組學習模式，這樣才能克服全班集體討論及同桌討論的不足。比如：在對學生進行分組時，教師可按照學生的成績等將學生分為幾類，然后再從語言表達能力、性格、組織能力等方面考慮，將他們進行優化組合，組建比較穩定的課堂討論基礎小組，并在小組內安排相應的人員，小組長、記錄員、報告員等角色輪流擔任，任務完成后進行鼓勵，分享課堂討論、分工合作帶來的成果。有時，還得幾種討論方式相互搭配，比如先安排同桌討論，再展開班級討論，實現參與度與有效促進思考深入的互補。

四、營造氛圍，自由深入

課堂討論的良好氛圍應是有序、民主、寬松的。教學中，教師不能以權威者、監督者的形象自居，但又不能讓場面失去控制，要注意確保討論的有序進行。平時教學中，有些班級的學生太“活躍”，個別的學生甚至會在課堂中亂“起哄”，這類課堂表面上很熱烈，實際上學生未進入問題的本質，這樣的課堂討論是無效的。因此，課堂討論之前，教師必須營造一個良好的學習氛圍，才能讓學生能夠自由深入地進行討論。

首先，可以和部分學生“有約在先”。在具體安排課堂討論之前，要向學生講清良好紀律對于討論學習的重要性，并對學生提出參與討論的要求，明確小組內的分工安排、討論時的步驟、注意點等，打好“預防針”，以保證討論有序有效。

其次，要充分調動小組長的積極性。要讓小組長在討論中注意“提醒”、“關照”那些不喜歡發言的學生，以確保足夠的參與度，使得小組討論富有實效性。

再次，要讓學生樹立正確的討論態度。既要發言，又要傾聽。對待討論既敢于發表不同意見，又要敢于放棄自己的錯誤認識，接受別人的有益意見，不固執己見。

最后，教師課前應與學生簡單溝通。通過師生課前溝通了解學生的學習習慣，提出課堂的討論發言和傾聽的要求，要讓學生知道討論中各自該做什么，需要怎么做。

五、注重實效，盡顯效益

課堂上，適時引導學生開展討論，對于活躍課堂氣氛，鼓勵學生參與，引發學生思考，幫助學生理解疑難問題，生成新的課堂認知，都能起到積極的作用。但是，在運用課堂討論，安排課堂活動時，應根據教學進程實際，有目的地發揮討論效益，不能隨意運用。

比如，探討“分數的基本性質”教學片段中，在出示1/4、2/8、4/1幾個分數后，提出：“請各小組充分應用課前準備的學具，探討一下這幾個分數的大小關系。”話音剛落，前排的學生“唰”地轉頭，于是滿教室都是“嗡嗡”的聲音，四人小組里，每個人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么。教師這個小組看看，那個小組站站。一兩分鐘后，教師說：“停！各個組經過討論，得到了什么樣的結論？”學生有的說“我認為……”有的說“我覺得……”全部依然是“我怎么樣”，而不是“我們小組”怎么樣，可見小組討論實質上并未展開。

很多時候，當教師提出一個需要討論的問題后，學生馬上“動起來”了，就像上述案例中的討論一樣，討論只作為一種形式，一種點綴，只用了一兩分鐘時間，討論效率很低，有的學生還沒有真正進入學習狀態就草草收場，看似全員參與，實際上是好學生“一統天下”，學困生“袖手旁觀”，課堂氣氛看似活躍，其實思維含金量很低。討論中教師“這里站站，那里看看”，儼然是一個旁觀者，并未明確自身的角色和應擔負對討論引導和參與的責任。現在的學生多為獨生子女，多以自我為中心，都希望別人來關注自己，不善于傾聽他人的意見。課堂討論很容易貌合神離，各抒己見，聽不到同伴的聲音，難于達成共識。代表發言，常常只能代表個人的想法。因此，要發揮課堂討論的最大效益，還需注意以下三點。

1.選取恰當的討論話題

比較簡單的、大部分學生能理解的問題就不讓學生討論；通過看書就能夠理解的，無需安排討論。而且，如果讓學生討論的是毫無價值的問題，討論時學生往往會顯得漫不經心，甚至出現無聊的閑扯和嬉戲。難度過大的問題也不能讓學生討論，因為那只會是浪費時間，挫傷學生的學習積極性和自信心。

2.以個人獨立思考為前提

學生沒有經過認真獨立思考，貿然讓學生討論，學生會不得要領，抓不住關鍵，影響討論效果。同時，還會使部分學生產生依賴思想，不利于培養學生獨立思考的習慣。讓學生討論的問題，應該是學生有所思考，處于似懂非懂的狀態。個人思考在先，及時的、適當的討論交流，會使那些已經理解了的認識更深刻，似懂非懂的能夠豁然開朗，迷惑不解的能夠消除認知的障礙，讓每個討論者都有提高。

3.討論的長度要加以控制

討論長度包括兩方面，一是問題數量，二是討論時間。討論的問題一次不宜太多，討論的時間也不能太長。問題太多了，學生的思維不易集中；時間太長了，不利于課堂控制和駕馭。總之，課堂討論要用得恰當，用得及時，要能放得開，又收得攏，讓學生始終保持積極亢奮的精神狀態，這樣的課堂討論才能真正成為學生學習知識、發展能力的有效方式。

課堂討論是學生參與教學并實現自我教育的好方法，組織學生開展課堂討論是貫徹新課改理念的過程。教師要不斷探索課堂討論的新形式、新思路，尋求新對策，通過改進課堂討論有效地提高課堂教學效率。

（責編 金 鈴）