試探低年級數學教學中思維對話的誤區

高雅

《數學課程標準》指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程?！币虼?，和諧高效的對話教學成為聯系師生關系的紐帶。言語對話在教學中是最直接的對話方式，也是傳達師生思維成果的途徑。思維對話則是人腦的機能，支配言語對話。但在實際教學中，教師往往只關注言語對話，而忽視思維對話。本文針對低年級數學課堂一些教學案例中的互動式思維對話，對其中存在的問題進行分析與反思。

誤區一：師生思維對話形式化

1.案例

教學“9加幾”一課時，教師出示“9+4=？”后，讓學生說說可以用哪些方法解決問題。這時有學生說“用小棒”，其他學生也跟著說“用小棒”，教師便指名學生回答是怎么用小棒解決問題的。生1：“擺9根小棒，再擺4根小棒，合起來就是13?！鄙?：“9加4就等于13?！鄙?：“看出來是13?！鄙?：“先擺10根小棒，再擺3根小棒，合起來是13?！薄捎诒竟澱n的教學重點是用“湊十法”解決加法算式，所以教師聽完生4的發言后感到很高興，趕緊說：“生4的方法就是‘湊十法，先將4根小棒分成1根和3根，9加1等于10，10再加上3就是13?！薄?/p>

2.分析

（1）為對話而對話

低年級學生的思維還處在直觀形象階段，語言表達能力較低，對于解題的思維過程很難用語言進行表述。因此，低年級教師常出現的一個誤區是學生不會表達就沒必要表達，會解題就行。這種誤區讓低年級學生喪失了部分話語權，實際上他們有自己的想法。如上述案例中，有的學生通過數小棒得出13，有的學生通過推理得出13（如6+4=10、10+3=13等方法），學生產生各種各樣的想法正是算法多樣化的體現。而教師強調的“湊十法”只是實現了算法的優化，不能剝奪學生選擇方法計算的權利。

（2）對話傾向于優等生

思維敏捷、靈活的學生在與教師的對話中常占優勢地位，教師也較容易忽視思維落后的學生。尤其是低年級學生還存在插嘴的習慣，學生沒有思考周全便從眾地說出答案，教師問其思維過程自然說不出來，可是優等生并不代表全體學生的想法。如上述案例中，生4作為優等生說出了教師期待的思維過程，因而教師并未追問而是馬上草率地總結這樣的方法是“湊十法”，思維落后的學生真能掌握此方法嗎？事實上，這節課對于學困生來說并沒有收獲，仍然用數數的方法解決加法算式。

3.反思

上述案例反映師生對話的過程，但仔細思考，這樣的教學過程真正實現對話的效果嗎？教師真明白學生的思考過程，學生也能明白教師的教學目的嗎？

（1）思維對話要有層次性

在低年級數學課堂中，師生間的對話是簡單、生動的，但局限于學生的數學語言表達能力，有些較復雜的思維過程難以直接表述。因此，教師在傾聽學生的回答之余，還要給予適當的解釋和提示，讓其他學生逐漸明晰并逼近問題的核心。師生圍繞問題開展思維對話，層層深入，使問題衍生為知識表征。

（2）思維對話要有過渡期

師生間的思維對話是各種想法的碰撞，學生個體由于接受新的認知，不管通過同化或是順應都需要過渡期。特別是思維較落后的學生，教師應給予充足的思考時間，而不是灌輸式地將方法強加于他們。同樣，教師也應完整地傾聽學生的回答，因為學生的回答包含了他具體的思維過程，只有了解學生的想法，才能有的放矢地開展教學。

誤區二：生生思維對話非數學化

1.案例

這是一節“綜合與實踐”課，教師展示“豐收的果園”這幅圖后，讓學生互相說說想到了哪些問題。學生看到圖后顯得很開心，紛紛說起這幅圖上的人和物，并且加以想象的色彩。針對學生的回答，教師都給予了充分的肯定，但未有學生提出與數學相關的問題。這時教師說：“今天我們看看‘豐收的果園里有哪些數學問題。”但是，課堂上大部分學生還沉浸在討論的氣氛中，難以平復心情。

2.分析

（1）過分尊重學生，脫離數學課堂

新課程提倡教師要從傳統教學中的支配者轉變為引導者，因此，數學課堂中不斷出現“和諧”的對話，教師尊重每位學生的主觀意愿，并給予學生充分的對話權利。但由于教師過分尊重學生卻喪失了引導的作用，學生的思維也就完全脫離了數學課堂。上述案例中出現的問題便是教師過分尊重學生，忽視教師的引導作用，導致課堂教學效率低下的原因。發散學生的思維是課堂導入需要達到的效果，但同時也需要把握“度”，以防出現脫離數學課堂的思維對話。

（2）未能及時引導，缺乏數學思維

生活情境中處處存在數學思維和數學價值，關鍵看教師怎么去引導。上述案例中，“豐收的果園”是一節和生活實際緊密聯系的“綜合與實踐”課，圖中的每一個景象都包含了數學問題。低年級學生思維較為活躍，常會遠離數學問題而單純地描述畫面，這時教師可及時問學生“通過這個景象，你能提出什么數學問題”，從而引導學生用數學思維解決實際問題。若遇到用數學語言表達困難的情境，教師還可先示范表達。

3.反思

當遇到一些問題時，部分學生不會主動利用數學思維去思考，尤其是低年級學生在互相交流時更是不知所措。那么，教師在生生對話時應扮演怎樣的引導者角色，是在對話之前還是之后？

（1）對話前的提示

在低年級學生進行思維對話前，教師應創設直觀的情境，并且具有一定的數學內涵，可以是生動活潑的生活情境，也可以是富有邏輯性的數學情境，但都要有利于學生快速地進入到數學思維對話中。

（2）對話時的指導

為防止學生的對話偏離數學教學，教師可先在一旁傾聽，若遇到非數學化的對話可及時制止，將其中的問題告知學生，讓學生重新進行對話。

（3）對話后的評價

教師對于生生間思維對話的評價不應只有贊賞，因為錯誤的贊賞只會忽視教學的重點。另外，教師對學生間隨意的思維對話也要加以引導，將學生的思維引到數學探究中去。

誤區三：師本思維對話被忽略

1.案例

某位一年級數學教師認為一年級數學知識簡單，不需要過多備課，于是照著教學參考抄了一遍教案，在正式上課前又翻了翻課本，便帶著課本和教案上課去了。

2.分析

（1）專業素養影響對話

師本對話是教師對以教材為主要載體的文本的認識、理解、吸收和轉化，是教學有效開展的前提。師本的思維對話建立在師本對等的關系上，因此，教師自身的專業素養及智能結構影響著與教材的思維對話。部分教師沒有良好的專業素養，在備課時便會感到心有余而力不足。

（2）簡單翻閱未能深入對話

翻閱教材是每位教師在備課時必做的一項工作，但大部分教師只發現教材內容的意義，并未過多地進行解釋和創新，從而未能深入地與教材進行思維對話。教材內容意義的認識是最低層次的認識行為，只有將教學內容與具體的情境相結合進行創新，才能使教材發揮最大的效用。

3.反思

低年級數學教師離開了數學教科書能上好課？教師沒有對文本的深入思考也能教好學生？

（1）準備型思維對話要充分

在與教材進行思維對話前，教師要先對自己和教材相關知識結構進行有效的評估，之后根據評估去準備相應的資料進行備課。雖然低年級數學知識簡單，但對于學生卻是新的認知結構，怎樣從學生的角度同化或順應新知，是低年級數學教師在評估時要思考的問題。

（2）過程型思維對話要深入

教師與教材深入對話的前提是教師要有正確的教材觀，教材知識并不是絕對的、永恒的真理，教師應保持一種發展和創新的教材觀。另外，教師獨立思考的能力也是必不可少的，否則易成為教材的依附者或盲從者。

（3）總結型思維對話要及時

教材只有在教學實踐中才能體現其價值，教師對教學實踐的總結成為師本思維對話的重要內容，也反映出與教材對話的效果。及時合理的總結，利于教師對教材內容認識的提升乃至再創造。

誤區四：生本思維對話遭弱化

1.案例

某教師認為學生不需要閱讀數學教材，只要會做題就行，因此每當講完新課后便讓學生打開教材，從本課練習的第一題一直做到最后一題，做完后對一遍答案，便結束整節課的教學。

2.分析

（1）對教材進行簡單閱讀而無“精神相遇”

生本思維對話是一種“精神相遇”的過程，絕不能理解為簡單閱讀。但多數低年級數學課堂呈現的是學生對教材的簡單閱讀，缺少的正是學生對教材的個性化解讀。

（2）將教材功能等同于習題集

以上案例呈現的便是將教材等同于習題集，學生只是單純地接受教材中的知識、技能，毫無情感上的交流，違背了新課程標準的總目標之一——“情感與態度”，使教材的功能大打折扣。

3.反思

低年級學生因為數學教科書的枯燥無味就該放棄“讀”嗎？教科書的作用就只有做練習嗎？低年級學生和教科書就沒有真正的思維對話嗎？

（1）調動學生的熱情

由于數學教材趣味的局限性和學生認知能力的不完善，低年級學生很少主動地與教材進行思維對話，但并不代表學生讀不懂。教材是根據學生的認知規律和身心發展特點進行編排的，學生能夠接受。教師的任務便是調動學生與教材進行思維對話的積極性，讓與教材對話成為學生的一種需要，不是為完成學習任務而被動地閱讀教材。

（2）充分閱讀教材

與語文教材不同，數學教材沒有過多的文字，但具有較強的邏輯性，教學內容層層深入展開，學生和教材進行思維對話實質上是理解與掌握知識背后的數學思想。低年級學生雖然參透不出教材內容更深層次的數學內涵，但教師有指導性地帶領學生閱讀教材，對培養學生的自學能力有很大的幫助。

（3）認真回應教材

“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，這句話同樣適用于低年級學生閱讀數學教材后的感受。教師指導下開展的生本思維對話是個體化的行為，有必要進行思想的匯合，因此，認真回應教材也是必不可少的環節。

上述思維對話的誤區是低年級數學課堂教學中普遍出現的問題，所以教師還需要對“對話教學”進行更深層次的解讀，以便建構真正高效的師生、生生、師本和生本間的對話。

（責編 杜 華）