規避提問風險 力創課堂高效

徐萍

蘇格拉底的“精神助產術”歷經了幾千年，依然在我們的課堂上展現魅力。它體現了教學過程中教與學的辯證法，恰到好處地把握“引與發”的辯證關系。但是這種切問方式又具有一定的機械呆板性，所以教師在課堂上用“問”來推進學生的學習時要細細考量，應在“引”字上下足硬功夫，提問抓住題眼，課堂才能高效。如何在一堂課中發揮有效提問的作用？那就得規避一些無效提問。接下來，我根據一些課例來談談如何規避無效提問，力創高效課堂的策略。

一、陳設性問題盡量不提

如當學生在問題面前卡殼時，教師說出答案，然后問“對不對”“是不是”“好不好”等問題，看似細細詢問，其實是無效的。這樣的提問與灌輸并無兩樣，顯然是牽著學生的鼻子走，束縛了學生的思維。又如，有些問題本來沒有什么含金量，教師自己也覺得提了這樣的問題，再指名學生來回答，顯得很幼稚，就用陳設性的提問來問全體學生，看似課堂熱鬧，學生回答整齊，其實是所有學生鉆入一個怪圈——不動腦筋隨口應答。長此以往，學生就養成回答問題隨心所欲，不需努力思考的壞習慣。

二、偽發散性問題盡量不提

這也是提問在課堂和沙龍中的區別。沙龍中的提問有多方面的，這些問題怎樣解決，其實都沒有什么硬性要求。但是課堂不同，教學目標要達成，學生的時間犧牲不起。我們的課堂提問一定要一語中的。

例如，有一位教師在教學蘇教版第七冊的《統計》一課時，書上呈現的例題是2010年中國上海世博會申辦的第一、第三次投票情況。如果學生不理解投票規則，心中就會疑惑：為什么要投了一次又一次？（這個問題在書上的“你知道嗎”閱讀資料中有答案）教師提了一個問題：從這則短文中你知道了什么？小短文里包含了投票的成員國情況，投票規則，世博會成立的歷史，等等。如果教師此時不能提出一個指向性很明確的問題，那么學生就要把這段短文學透雖然也算學有所獲，可是離本課的教學目標 “你如何選擇海量信息中你所需要的？”甚遠，這是我們教師在提問前必須思考的。

三、反復性問題要改變策略提

課堂中有些問題確實很是重要，但是教師不能一味地重復提問，這樣就顯得很啰嗦，并且學生的回答也很單一。那怎樣解決這個矛盾呢？我們可以給同一個問題換副面孔出現，也可以把同一個問題換一種表達的邏輯來呈現。

例如蘇教版第一冊的《認識11～20的數》，教學的難點是學生要掌握計數單位“十”，并能區別與計數單位“一”的不同。一學生上講臺抽取了14支鉛筆（一捆10支，再加散裝的4支），教師可以這樣問他：“你拿了幾支鉛筆？是怎樣拿的？”學生表達自己拿的過程也就能說清楚了1個十和4個一；還可以這樣問：“他是怎樣迅速拿出14支鉛筆的？”學生要回答“迅速”，就必須說到“1個十和4個一”；還可以這樣問：“你也會這樣很快地拿出15支鉛筆嗎？”另一學生操作的時候就必須考慮到“1個十和5個一”的這種拿法。教師再次追問：“這位小朋友拿了幾個一和幾個十？”可見，不同的提問法避免了啰嗦，也提醒了學生學會換個角度思考問題。所以說，重要的問題也不能以同一副面孔出現，要步步緊扣，只有學生的思維被緊緊抓住，課堂效果才會好。

四、沒有思考支點的問題要換個方式提

有時候有些問題必須提，但是由于提問技巧的不同，往往一個問題的提問方式就決定著這個問題是有效還是無效的。

有一對師徒上課，徒弟上課提問：“小朋友們一起看大屏，圖上都有些什么？”學生把所有畫面信息一一道來，一堂課的開始就是一團糟。徒弟百思不解，回頭再看師傅的示范：“小朋友們請看屏幕，路的兩邊各有幾只兔子在采蘑菇？這些蘑菇分兩種顏色，每種顏色各有幾個？”這種提問方式一下子就給學生觀察的支點，所以學生回答都能有的放矢。

又如，很多教師總結全課時會問這么一個問題：“說說這堂課你的收獲。”全班同學就很熱鬧地交流。一堂課下來，收獲頗豐。例如小組合作中小組成員關系親密了，這是收獲；大組交流中，自己能勇敢舉手了，這是收獲；聽到別人的回答后，能作出正確判斷這也是收獲；等等。所以這樣的一個問題很明顯提得太寬泛。一堂課的結束我們提問的目標就應該切合今天的課堂教學，可以這樣發問：學習今天這個知識點，我們用了哪些方法？小組中誰的答案給你的啟示最多？在合作中，你認為誰是你學習的最佳搭檔？同學們回答問題時，你很贊賞誰的風格？你還有什么地方沒有弄明白？可以找誰幫忙？這樣的提問學生就能回答到點子上，還可以在別人的總結中回顧一堂課的所有知識點，這一切都歸功于提問的實效性。

總之，提問的技巧很有講究，讓提問切實有效地推動下去，為課堂服務，為學生的學習服務，就得規避一些提問的陷阱，明確提問的目的，這樣，高效的課堂才有指望產生。當然，關于提問還要注意哪些方面，如何精煉我們提問的語句等等，都是一個個可以研究的課題，相信在教學實踐中反復推敲，必能促進我們的課堂教學。

（責編 金 鈴）