心理健康雙因素模型在教育中的應用

海曼?熊俊梅?段曉明

〔摘要〕心理健康雙因素模型將傳統的精神病理學指標和主觀幸福感結合，把人的心理健康狀態分為積極心理健康、易感、有癥狀但滿足和疾患四種類型。不同心理健康類型的學生在身體健康、學業功能、社會支持方面各不相同，提示心理健康工作者針對不同健康水平的學生應采取相應的不同干預措施。

〔關鍵詞〕心理健康理論；心理健康雙因素模型；精神病理學；主觀幸福感

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）09-0004-03

隨著積極心理學的興起，人們越來越關注自身的積極力量，重視個人的內心體驗，認為心理健康是一種全面的積極狀態，不僅包括遠離疾病，也包括一系列諸如生活滿意度、積極情緒、自我接納等積極指標，這些蘊藏在人體內的正能量會增加個體的自我修復能力。對于青少年來說，他們正處于人生發展的關鍵時期，但是看似心理健康的青少年卻有不一樣的生活狀態。Seligman為了讓人們了解積極指標在青少年發展中的重要作用，強調“沒有抑郁和焦慮癥狀的青少年”和那些“一大早起來就神采奕奕的青少年，那些不服用藥物的青少年和那些在家庭、學校和社區活動中受益的青少年”之間存在巨大差別，前一類是消耗的社會成本少，而后一類則是真正的從中受益。因此，如何鑒別出不同心理健康水平的青少年、幫助他們改善生活狀態刻不容緩。

一、傳統心理健康理論

傳統的心理健康模型以精神病理學為基礎，將心理疾病分為外部問題（例如品行問題、攻擊性）和內部問題（例如焦慮，抑郁、體訴）作為診斷標準。這種強調心理問題的評估似乎把心理健康作為了心理疾病的一種副產品，其不足之處在于：第一，過度依賴客觀的臨床表現，判斷標準單一，容易忽略一部分心理健康水平處于中間狀態的人群，并且對于心理疾病的高估或低估，可能造成醫療成本的浪費或錯過治療的最佳時期（王鑫強，張大均，2011）。第二，忽略了人的內在體驗，未考慮到人自身的積極力量所帶來的復原能力。

近十幾年，許多研究者將主觀幸福感納入心理健康的評估標準。Greenspoon和Saklofske（2001）從氣質、人格、自我概念、控制點和人際關系5個方面對加拿大的346名小學生進行研究，將PTH指標和主觀幸福感整合，分離出兩類人群：同時報告高主觀幸福感和高心理疾病癥狀以及雖然沒有心理疾病但是主觀幸福感水平較低的學生，并于2001年首次提出了心理健康的雙因素模型。

Keyes按體驗到的幸福感和心理功能水平將人群分為：康健者（flouring）、中等心理健康者（moderately mentally healthy）和漸衰者（languishing）。對3000名25～74歲的成人進行篩查，以個體的抑郁水平作為心理疾病的指標，心理健康指標包括情緒和心理功能正常，社會幸福感和社會心理功能的損傷程度。其中，情緒和心理健康水平通過自我報告過去一個月中體驗到6種積極情緒的頻率以及主觀幸福感的6個方面（自我接納，良好的人際關系，個人成長，生活目標，對環境的控制力和自主性）進行評價。研究發現，康健者占17.2%，漸衰者占12.1%，其中有9.4%的成人符合抑郁的診斷標準但在情緒和心理功能方面狀態良好，這將心理健康和心理疾病兩個維度分離開來，把成人的心理健康分為六種類型。

從以上模型可以看出：心理疾病和心理健康是兩個獨立的維度；幸福感在個體的積極體驗中占有重要地位，它既可以鑒別出心理健康狀態處于中間的個體，也能促進和維持個體的健康水平，將幸福感納入健康的評價體系中。但是，與成人的主觀幸福感內容不同，青少年的幸福感更多來自在學校的體驗。

二、心理健康雙因素模型

在Greenspoon和Saklofske提出的模型基礎之上，Suldo和Shaffer對其進行完善，將它首次應用在青少年人群中，把主觀幸福感作為模型的積極指標和傳統的心理病理學指標一起，對青少年的心理健康狀況進行評估。其中主觀幸福感主要包括生活滿意度、積極情緒和消極情緒。生活滿意度作為主觀幸福感中的認知成分，是指評價者根據自定的標準對生活質量作出的整體性評估；積極情緒（例如，愉快、感激、興趣）和消極情緒則（例如，焦慮、生氣、悲傷）是主觀幸福感的情感成分。通常主觀幸福感較高者對生活有著積極的評價，體驗到更多的積極情緒，其評價指標主要包括兩個部分：生活滿意度以及體驗到的積極和消極情緒的頻率。

研究者對美國349名6～8年級中學生典型抽樣，從主觀幸福感、心理疾病癥狀、學業功能、社交能力、身體健康五個方面進行考察，發現樣本中積極心理健康者占57%，易感者占13%，有癥狀但滿足者占13%，疾患者占17%，并且學生在學業功能、社交能力、身體健康方面有顯著差異，但是某一心理健康類型的學生可以向其他類型轉化。目前，心理健康雙因素模型（見圖1）在小學生、中學生、大學生和成年人中已經得到了證實（詳見參考文獻）。

圖1 心理健康雙因素模型

注：參考王鑫強和張大均（2012）的文獻繪制

三、不同心理健康類型學生的表現

1.身心健康

完全健康者和有癥狀但是滿足的學生均報告身體健康狀況較好，沒有明顯的頭痛癥狀，在家庭活動中的角色限制也更少（Suldo & Shaffer，2008）。在青少年人群中頭痛癥狀的改變與生活滿意度、身體健康和心理功能密切相關（Langeveld，Koot & Passchier，1997），積極情緒對預防焦慮、抑郁等內部心理問題作用明顯（Park，2003）。陳作松和季瀏對主觀幸福感和身體鍛煉的關系進行考察，發現經常鍛煉的高中生比鍛煉不足的高中生的主觀幸福感更高，隨著鍛煉持續時間的增長，中等鍛煉量的效果明顯優于小鍛煉量和大鍛煉量的效果；大鍛煉量隨著鍛煉時間的增長對高中生主觀幸福感的影響呈“倒V形”曲線（陳作松，季瀏，2006）。

2.學業功能

在學業功能上，易感者在出勤率、學業成績、學業自我概念方面不如積極心理健康者，他們認為從長遠目標來看學校并不是那么重要，并且在自我管理方面動機不足。對這批青少年的學業功能進行為期兩年的追蹤研究發現，初始心理健康類型可以預測學生在校的平均學分績點（GPA）和出勤率。具體來說，青少年初始的主觀幸福感水平可以預測一年后的GPA，初始的內部問題水平可以預測出勤率，初始的外部問題水平可以預測學生的分數、出勤率以及行為問題（Suldo et al，2011）。通過雙因素模型進一步對青少年的學業功能進行研究，發現積極心理健康和有癥狀但滿足的青少年在行為、認知和情緒方面的參與度都很高，對學校有強烈的歸屬感（Antaramian et al，2010）。積極心理健康者在學業上表現最好，尤其是GPA，而易感組與有癥狀但滿足組在GPA上并無差異。然而，易感組的GPA在一年后與疾患組一樣處于危險狀態，下降幅度顯著大于有癥狀但滿足者，面臨留級、輟學的可能性較大（Suldo et al，2011）。

3.社會支持

社會支持對青少年主觀幸福感的構建有重要作用，也是形成青少年不同行為模式的原因之一。積極健康組和有癥狀但滿足組與其他兩組相比，能從父母那里感知到更多的社會支持，并且與同學之間的關系更加積極（Greenspoon & Saklofske，2001）。主觀幸福感處于中高水平的92%的青少年報告能感受到父母的支持（Suldo & Huebner，2004）。特別是父母的內部支持（如欣賞、鼓勵、信任）與青少年的主觀幸福感呈顯著正相關（Young，Miller，Norton & Hill，1995）。在感知到的教師支持方面，有癥狀但滿足組與疾患組相比并不存在顯著的差異（Suldo & Shaffer，2008），有學者指出這可能是因為學生的主觀幸福感與其與教師之間的關系，與父母、同伴相比較低（Suldo & Huebner，2006）。但有些研究者指出，感知到的教師支持是構成學生主觀幸福感的重要組成部分，會影響學生的心理健康水平。當教師試圖與學生建立情感上的聯結，以一種平等、開放的態度與學生交往，并采用多樣化和實踐性的教學策略時，他們就能感受到更多的教師支持，對提高主觀幸福感作用明顯。而在與同學交往的過程中，學生的初始主觀幸福感水平對他們與同伴間的關系有影響，其影響在很大程度上取決于與同伴相處的時間（Martin，Huebner & Valois，2008）。

四、心理健康雙因素模型的實踐意義

青少年的心理健康水平對學生的在校表現以及未來的發展均有重要意義，雙因素模型使積極心理健康具有可操作性，不僅為臨床診斷提供了整合依據，并且為學校政策的制定提供了新的視角。

第一，心理健康雙因素模型擴大了篩查人群，區分出了易感者和有癥狀但不滿足者，對青少年心理問題的預防、干預及干預方案的評估具有指導意義。Greenspoon和Saklofske指出在對易感者進行預防和干預時，應從提高學生的主觀幸福感著手，例如，提高學生與他人的人際交往能力，讓學生對自己的學業能力有一個真實的評估；而對于疾患組的學生來說，應重點對他們的神經質和控制點水平進行干預，例如，提高學生的心理彈性，對父母的內部控制感進行干預（Greenspoon & Saklofske，2001），可以將這部分學生轉變成為有癥狀但滿足或積極心理健康的學生，從而脫離“危險區”。同時，結束干預后，不僅應關注學生的癥狀是否消除，還應對學生的積極力量進行評估，考慮不同干預方案在提高學生心理健康水平中的作用。

第二，該模型也有一定的預測作用。積極心理健康者在未來一年內會免受心理疾病的干擾；而易感者并無明顯心理癥狀，通常不會成為心理健康服務的對象，然而其自身主觀幸福感水平較低，會使心理疾病出現的風險增大；對于有癥狀但滿足者來說，積極體驗本身就有修復功能，因此經過一段時間的自我調整后，癥狀可能會自動消失；而疾患者應是心理健康服務中需重點關注的對象（王鑫強，張大均，2011）。

第三，保證青少年實現最佳的心理健康水平是學校的主要目標，而以心理干預為主的教育實踐只能解決一部分學生的問題。尊重學生個體差異，創造支持性的學校氛圍，提高學生的主觀幸福感能擴大受益的學生群體。例如，幫助學生提高學習中的執行力，設置人際交往的問題解決情境，請有經驗的人士指導學生如何設定目標，積極思考并記錄生活中的感恩事件等，對提高學生的主觀幸福感有良好效果（Bird & Markle，2012 ）。

五、未來展望

心理健康雙因素模型給我們帶來了一些啟示，但相關研究多在西方，對中國青少年的心理健康工作有何指導意義需要結合相關的理論和實踐?？梢詮囊韵聨讉€方面進行探索。首先，是否有比主觀幸福感更合適的積極指標（例如心理素質）能更好地區分出青少年不同心理健康水平？如果有，在何種情況下使用效果最好？目前，對主觀幸福感的界定也有爭議，因此選擇何種標準能更好地反映青少年的心理健康水平也至關重要。其次，主觀幸福感與傳統心理病理學指標的權重如何計算？需要進行更深層級的探討。例如，主觀幸福感似乎與青少年內部問題的關系更大，若如此，在對心理疾病進行評估的同時將內、外部問題以相同的權重予以考察，難免有偏頗之處。了解主觀幸福感與內、外部問題之間的關系，制定合理的心理健康劃分標準，對豐富和完善心理健康雙因素模型十分必要。再次，在研究方法上大多數研究是方便取樣，缺少大規模隨機取樣的研究；在研究人群上，只考慮了有外部問題或內部問題的青少年，忽視了那些內部問題和外部問題同時存在的人群。此外，模型在不同年齡階段人群中的適用效果需要進一步驗證。最后，了解學生不健康的行為模式及其形成機制，有利于心理工作者更好地開展工作，但更重要的是，父母、教師在生活中幫助他們運用他們自己的正能量，教授他們如何通過自我調節達到積極健康狀態。

心理健康雙因素模型的目的是更好地為人類的心理健康服務，而青少年的心理健康不僅是學校、家庭的問題，更是社會的問題，將青少年的發展需求與家庭、學校、社會的需求融合才是解決這一問題的根本方法，這對于青少年的個人發展、學校教育、社會進步具有重要意義。

主要參考文獻：

[1]陳作松，季瀏.身體鍛煉對高中學生主觀幸福感的影響及其心理機制[J].心理學報，2006，38（4）：62-575.

[2]王鑫強，張大均.心理健康雙因素模型述評及其研究展望[J].中國特殊教育，2011（10）：68-73.

[3]Antaramian，S.P.，Scott Huebner，E.，Hills，K.J.，& Valois，R.F..A Dual‐Factor Model of Mental Health：Toward a More Comprehensive Understanding of Youth F unctioning [J].American Journal of Orthopsychiatry，2010，80（4）：462-472.

[4]Bird，J.M.，& Markle，R. S..Subjective Well‐Being in School Environments：Promoting Positive Youth Development Through Evidence‐Based Assessment and Intervention[J].American Journal of Orthopsychiatry，2012，82（1）：61-66.

[5]Eklund，K.，Dowdy，E.，Jones，C.，& Furlong，M..Applicability of the Dual-Factor Model of Mental Health for College Students[J].Journal of College Student Psychotherapy，2010，25（1）：79-92.

[6]Greenspoon，P.J.，& Saklofske，D.H..Toward an integration of subjective well-being and psychopathology[J].Social Indicators Research，2001，54（1）：81-108.

（作者單位：華中師范大學心理學院，武漢，430079）

編輯 / 楊 怡 終校 / 黃才玲