對課堂激勵性評價語言的初步探究

胡興娟

內容摘要：新課程要求教師在教學中面向全體學生，突出學生的學習主體地位，倡導對學生進行發展性評價，以激發學生的積極性和提高自信心，“激勵性評價”就體現了這一要求。課堂激勵性評價語言是教師在教學中隨機產生的，其中又不乏隨意性，這就需要教師在課堂上組織醞釀，使之具有針對性和時效性，即體現教師對學生的關注。為了確保學生課堂評價對學生的發展起到重要的導向、反饋、激勵、促進功能，建立與課程改革和學生發展相適應的評價方法，在適性教育的大背景下，尊重學生、順應學生、發展學生都應成為適性課堂激勵性評價的重心。

關鍵詞：激勵性評價 適性 尊重 發展

所謂適性教學即以了解與尊重學生天性為前提，引導學生為關鍵，以促進每個學生最優發展為目標的教學。因此，適性教育從教育的源頭抓起那就是課堂。其宗旨是：尊重學生的個性，因材施教，一直探究為了適合學生的發展。

課堂教學是一個動態的過程，教師的語言對一堂課的成功與否有著至關重要的作用，尤其是對學生的評價性語言，不僅串聯著一堂課，更關系著學生的情感趨勢和發展趨勢，但就現狀而言，我們對學生的評價還是有不到位之處。由于課堂評價性語言是臨時的、突發的，在課堂生成中需要教師一定的語言素養；同時有些教師未形成課堂準確評價的意識，簡單的肯定與否定已經成了課堂評價的習慣，普遍存在著評價語言較為單一、籠統，缺乏針對性與激勵性。常常是簡單的“說得好”、“正確”、“你答得很好”“不準確，請其他同學說說”之類，久而久之，學生對回答問題失卻了應有的熱情。

以適性課堂的教育理念來觀照課堂評價性語言，主要表現為，評價內容多倚重對學科知識，特別是課本上的知識的考查，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情感、態度和習慣等綜合素質的考查；評價標準過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值；評價很少采用體現新評價思想的質性的評價手段與方法；評價主體被評價者多處于消極的被評價地位，基本上沒有形成師生間、生生間等多主體共同參與、交互作用的評價模式；評價重心過于關注結果，忽視被評價者在各個階段的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發揮評價促進發展的功能。

因此在適性理念的背景下，為了確保學生課堂評價對學生的發展起到重要的導向、反饋、激勵、促進功能，建立與課程改革和學生發展相適應的評價方法，對教師在課堂中如何評價學生提出了更高的要求。為了更好的形成適性課堂，達到激勵性評價語言的促進作用，筆者作了如下探究嘗試：

一.把握適性課堂激勵性評價的基本原則

1.重發展，淡化消極評價。評價關注的不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更關注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴的情感態度價值觀的形成，發揮課堂評價的激勵作用，關注學生成長的狀況，并通過分析指導，形成相應的適性評價來促進學生的發展，從而使課堂“創造適合學生的教”，促進學生的發展。

2.強調參與和互動，自評與他評相結合，實現評價主體的多元化。改變以往以教師為主的單一評價主體的現象，將學生從被動接受評價逐步轉向主動參與評價，重視教師與學生之間的互動，在平等、民主的互動中關注學生發展的需要，激發他們學習的興趣，增強他們學習的信心。

3.重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化。每個學生都有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處與不足，與之相適應的評價應該是多元的，應該有助于各個學生獲得各自不同的發展，因此課堂評價要根據學生的不同背景和特點，正確判斷每個學生的不同特征及發展潛力，提出適合其發展的建議式評價?？梢詮膶W生的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力，以及是否學會學習、學會合作、學會做人等多方面進行綜合評價，建立多元化的評價指標，以適應學生發展差異化的需求。

4.及時適度原則是指教師在教學激勵時，要根據學生取得學習成績的大小和努力水平，及時采取適度激勵，以達到鼓勵學生努力學習的目的。

“及時”是指教師要正確把握對學生進行激勵的時機，必須根據學生的表現隨時給予評價，以追求激勵的最大正效應。心理學規律表明，小學生對事物或問題的注意力持續時間是有限的，因而應抓住學生對激勵要求最強烈的時機進行激勵。一般情況下，及時的程度與學生的年齡成反比，即年齡越小要越及時。古人提出的“責不愈時”就是這個道理。要善于發現學生的點滴進步，并能迅速運用準確而得體的語言對學生隨機進行激勵，促使學生及時把握自己的學習情況，不斷調整學習行為，改進學習策略，以達到強化學習動機與主動性，鞏固學習效果的目的。

二.實行適性課堂激勵性評價語言的方法

1.適性課堂激勵性評價以平等對話為前提

在適性教育中“尊重學生”是前提，因而在適性課堂中應建立民主和諧的師生關系，尊重學生的興趣愛好和特長，課堂激勵性評價語言更應在平等對話的情境下產生。激勵性評價不是簡單的表揚與再表揚，而是善意而恰到好處的激勵；也不是簡單的委婉的指明錯誤，而是在鼓勵的基礎上提出糾正建議，這些評價能不斷地在學生心中點燃求知的的火花，激發他們的學習興趣和對自身的美好憧憬，不斷品嘗到被肯定的喜悅和獲得成功的快樂。比如：在一老師的《夸父逐日》適性課堂教學中，設計了“挑戰自我5分鐘”的活動，主要活動有：A背誦課文；B說說課文的大意；C讀無標點的課文；D縮減課文……一學生并未從老師的建議中選擇活動項目，而是根據自己愛好選擇了朗讀課文，并順利完成。若按以往的評價方式，以教師為主體來看待這一課堂行為，會要求學生對自己有更高的完成目標，而并非是簡單的朗讀，缺少對自我的挑戰，以筆者的推測，教師的評價會趨向于“恩，很好，能流利的朗讀課文”等，這樣的評價并未對學生的發展作激勵性的指導。而這位老師則在充分尊重學生選擇的基礎上說“你真棒，能與大家分享你的選擇，但老師相信以你這么流利的朗讀基礎，可以對自己來點挑戰性的選擇，不妨嘗試著讀讀無標點的課文吧?！庇纱宋疑钋械馗械?，有時學生會因為不自信而害怕展示自己，此時教師要尊重學生，并在平等的對話氛圍中給予學生自信，在激勵性的評價中給予學生適性的指導，或許你是不經意的一句帶有評價色彩的話，也有可能深刻影響到學生對學習生活的認識、情感和態度。筆者希望學生都能在課堂評價中發現自己，并“做最好的自己”

2.適性課堂的激勵性評價要多元化

評價主體的多元化

激勵性評價不僅僅是教師對學生的評價要及時、全面、有效，關注學生的學習過程，學生更是評價的主體。教師可運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等，運用全方位結合的評價體系，客觀、全面地評價課堂中學習活動。教師應學會傾聽，引導學生參與評價，給予學生充分參與評價的機會。教師只有善于發現學生問答中富有價值和意義的充滿童趣的世界，體驗學生的情緒，學生才會在課堂上敢說、敢議、敢評，形成真正互動的學習。課堂激勵性評價語言是教師在教學中隨機產生的，其中又不乏具有隨意性，而一旦教師忽略學生對問題的多元理解，只做單一評價，學生就會覺得索然寡味，會產生淡漠感。我們必須要順應學生的“天性”、“個性”，在對學生了解的基礎上結合課堂內容，對事實加以肯定，對精神加以喚醒，對行動加以鼓舞。

比如，對于自卑的學生，我們要讓其發現和發展自己的閃光點，對其運用“低起點”評價方式。在《走一步，再走一步》的教學中，我設計了“聯系自身的經歷，談談你是如何克服生活中的困難的”這一環節，我發現了平時從未回答過問題的李同學一直注視著我，以前的他站起來總是一言不發或是低著頭隱沒在舉手的同學中，于是我向他投去了肯定的目光，希望我的眼神能給予他信心。在之后的回答中，他斷斷續續地講完了自己的故事，還引用了文中的話，對于他第一次的發言，無疑是跨出了一大步，我激動地拍著他的肩膀說：“李同學第一次回答問題就和我們分享了一個勵志的故事，相信在你的感染下同學們也會勇敢地嘗試，你能回答問題正是向我們展示了你的勇氣，感謝你讓我們看到了跨出第一步的信心，期待看到你再走一步，繼續向前?！币彩堑谝淮挝铱吹搅怂邼男δ槪@堂課讓他看到了他潛在的勇氣，在以后的課堂上他不再一言不發了，而是盡力嘗試著將自己的想法表達出來，于是班上又多了一個敢于舉手的同學。

對于自信的同學，頻繁的肯定會使他們乏味，達不到自我的需求點，此時，我們必須引導學生結合課堂和平時的學習表現，采取生生互評或自我評價的方式，多層次、多途徑的讓他們發現自身的不足，不斷完善自我，形成正確適度的自信心?？傊诙嘣募钤u價中始終要順應學生的成長規律，根據其性格特征，挖掘其自身潛能。

評價角度的多元化

自美國哈佛大學心理學家加德納提出“多元智能”理論以來，既打破了以語言、數理或邏輯能力為核心的衡量智力水平高低的唯一標準，承認每人或多或少地存在7——9種多元智力。再者，語文教學的目的是全面提高形式的語文素養，我們教師怎能用一把“尺子”去衡量所有的學生。在課堂教學中，教師應尊重每一個學生的個性特征，允許學生從不同的角度，用自己不同的方式表達自己的想法，允許學生在與文本的對話中，產生不同的情感體驗，允許學生對文本有個性化的解讀。教師要盡可能運用激勵性評價，從而激發學生的學習熱情和求知欲望，促進學生語文素養的全面發展。

評價手段的多元化

在評價時，教師可采用學生喜歡的多種手段進行積極性的評價，優化課堂教學：（1）恰如其分的激勵性語言，如“你可真會讀書！”“連老師都被你聲情并茂的朗讀所陶醉了！”……（2）愛撫的動作，如輕撫頭部、搭搭肩膀……（3）幽默或真誠的文字，如“哇噻，你真酷！”“老師真佩服你的文筆，特別是第三段。”……（4）贊許的神情，如眼神、微笑、頜首……（5）結合班級或學校的競賽活動，如我班的《成長記錄本》等。

3.激勵性評價不僅要適性，也要適時、適度。

由于課堂評價性語言是臨時的、突發的，及時地關注學生回答的亮點，適時地進行激勵性評價，正是對他們學習成果的贊許與肯定。當一個學生回答問題錯了的時侯，教師也應先肯定他勤于思考，勇于回答問題，然后再鼓勵他從多角度去思考問題，這樣適時適度的激勵表揚，學生學得專注，也學得開心。按照學生的心理，每個回答問題的孩子都希望得到肯定，也希望老師同學能發現他們回答的亮點，所以他們潛意識中排斥否定性的評價，此時，教師首先得揣摩學生的心理，進行適度的肯定與否定，引導他們正確對待否定性評價，培養一定的心理承受能力，在認識自己的不足中能提煉下一次回答的關鍵點，同時也能提升對問題的深度思考能力。其次，教師要認識到激勵并不僅限于肯定表揚，否定與批評也是一種激勵。對于優秀學生別習慣性地評價“很好”，對于后進生也別一聽他的回答就皺眉，你的一個不經意的動作、表情都是對孩子最大的影響。

三.對于適性課堂激勵性評價的思考

目前，就嘗試觀察來看，適性課堂激勵性評價確實能讓學生發現自我并發展自我，但這往往只是存在于某個課堂，作為主體的學生過多地關注評價的結果，對自己各個時期的狀況未能很好的審視。因此，在適性課堂中的激勵性評價應在學生自身的形成性評價中發揮重要作用，激勵性評價也應該是全程式的，它是一個過程，讓學生關注自己整堂課的表現，甚至是一個時期的表現，這些都應該在激勵性評價中體現出來。形成性評價是個發展的過程，也是一個漫長的過程，而如何在這個過程中讓激勵性評價語言產生效應，清晰地呈現每一階段學生的發展狀況，需要教師在每堂課中對每個評價的學生都有發展性的觀照，這樣的評價更具內在相關性，需要我們在不斷的探索中發現與實踐。

總之，適性課堂的呈現并非一日之功，而課堂適性的激勵性評價更是需要我們不斷去探索和嘗試。作為教師，只有將發展學生作為歸宿，不斷反思自己的課堂，才能改進課堂的評價性語言，讓我們和學生一起“做最好的自己”。

（作者單位：浙江紹興縣安昌鎮中學）