基于學情的“導學性”問題設計

江海燕

“先學后教，以教定學”的宗旨，許多一線教師都在實踐著，可是學生的反應有消極被動與積極主動之分，教學效果有高下之分。殊不知，由于受課時和評價方式等多重因素的影響，閱讀課堂往往以“先學后教”之形，行“多講少學”之實，甚至變相加重了學生的學業負擔。

一、關于“先學后教”和“導學性”

“先學后教”不是字面上的學生先學，教師后教，它是以學生自主學習為前提，以問題為紐帶，導學為方法，教師的引領為主導，學生的自主學習為主體的一種教學模式。是根據學生的身心規律及其學習情況來確定教師的教育內容和教學方式，立足點是“學生的學”。“先學后教，當堂訓練”的模式堪稱學科學習方式的經典。由于語文閱讀課教學目標的多元化，有時涉及人物形象分析、主題探究、結構特色等等目標，所以，這一經典模式需作變通處理，就變為“分散學，分散教”，即學一點、教一點，一般要進行多輪“先學后教”。

“導學性”是一個具有極強的包攝力的概念。它在設計實施上蘊含任務性、策略性、主干性、適切性、簡約性、新穎性、開放性、層遞性、自主性、協作性等的特點。這些特點相互協調，共促導學。“導學性”的作業主要由教師主導設計，而問題渠道是多向的。設計者心里須以學生發展為指針，貫穿以學生學習為核心的主線，從而讓學生經歷一個明確、積極、充分、遞進的學習過程。浙江省臺州市教研室的韓月紅老師說：“教師的核心任務不是自己‘教，而是組織學生‘學，服務于‘學，即把‘教化為‘學。”把可以由學生自主學的部分盡可能地讓他們自己做，看看哪里需要幫助再適時適當地介入，此即“以學定教“的教學”。

二、求索：可行性操作

（一）教師依托文本設計“導學性”問題的策略

1.驅動性與有效性的結合

在設問中運用“你認為”“你覺得”等對話式、交流式的提問方式是激勵閱讀主體參與的需求。富有情感的人文性的問題設計還要求有明確的目的性和指向性，要具有探究性和挑戰性，讓學生容易上手，又至于過于簡單，要多問幾個“為什么”，拒絕“媚俗”和“教師自我”。當問題提出后，教師鼓勵學生在課前或課堂真實的教學情境中，以探索問題的解決方法的方式來進行學習。如果問題的呈現方式呆板平淡，缺乏創意，往往很難激發學生學習的動機，還會使學生昏昏欲睡，使語文課變得枯燥乏味。時間長了，會使學生逐漸形成惰性或對提問的反感。這里出示初中語文同文同義卻有高下優劣之分的示例。

例一：《南州六月荔枝丹》

【設計一】閱讀《南州六月荔枝丹》全文，說說本文所說明事物的特征是什么，說明順序是什么，說明方法是什么。

【設計二】現在很多人喜歡吃荔枝，你覺得荔枝受歡迎的原因是什么？從文中找出根據。文章又是按照什么順序，用什么方法將荔枝寫得如此鮮活的？

設計一的問題，提問意圖過于功利，提問的方式過于平淡，拋開了文本的審美情感和閱讀課堂的人文性，表面上問題嚴謹科學，實際上這種雷同的“是什么”的提問形式，往往會令學生感到枯燥乏味，從而削弱問題的教學效果，達不到導學之效果。而設計二只是改變了一下問法，添加了情感因素，關注到了學習主體，能一定程度上調動學生的情緒和求知欲。可見，設計問題時應該注意問題的驅動性，要從教材中選擇能引起學生興趣的熱點，從學生身邊開掘設問點，或變換提問的角度。要知道，越是形象的問題越容易為學生所理解，越能激發學生的感受和想象。教師提出的問題若有沖擊力，如同是星星之火，能有燎原之勢。

2.在適切性和整合性之間

例二：自主閱讀文本，在橫線上填寫你認為合適的詞，并簡答理由：

你覺得賈寶玉是一個 的人，為什么？

在橫線上填寫你認為合適的詞，這個詞一般能從原文中找得到的，因而題目難度系數不大。個體學生給出的答案，一般情況下，多是人物形象的一個方面或一個點。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這個問題尊重了閱讀的個性化，體現了閱讀的開放性，導向解讀的多元化。況且，學生閱讀的點滴初感都是應該得以積極的回應的。就題目本身來講，“只說一點”式的回答也是題中之義。因此，這樣的設計與實施的思路非但沒有錯，還非常適合于高一高二學生的初讀的，具有適切性，收到很好的“導學”功效，是值得我們提倡的。

問題是，對于“賞析人物形象”這一個閱讀能力來說，“只說一點”是相當不全面的。譬如學生對賈寶玉形象的把握，僅僅是自己得出的“賈寶玉是個英俊又多情的公子……”這樣夠嗎？顯然，學生沒有讀懂或忽略了“摔玉，《西江月》”這兩個很重要的讀點。這就要求我們采取正確的策略。譬如，要讓每個學生對賈寶玉這一人物有個整體性解讀，就必須參與到“合作學習”中來，集思廣益，于切磋琢磨之中啟發生成，臻于豐滿，自我建構。這里的合作學習，可以在課前，可以在課堂實施。

因此，導學性問題是具有適切性的，我們的課堂在體現自主、多元的同時，也須引導學生注重必要的整合性。適切性作業比較容易上手，但可能有失全面；整合性作業看問題周到，但可能有失趣味。由于此類問題一般較為“感性”，學生對此也有熱情；對于“整合性”，我們也不能偏廢。

3.導學性與差異性綜合考慮

學生學業水平參差不齊，高一至高三又有不同年段的教學目標，因而，問題設計與實施是應該體現差異性，甚至體現高中六個學段的差異的。依據是《課程標準》及課程設置的要求，教學模塊暨專題的編排，學習主體的發展目標（必修的基本面+選修的發展面）。

例三：《項羽之死》

【設計一】課前的“導學性”問題：

1.你對《鴻門宴》中的項羽的印象怎么樣？

2.在垓下（東城、烏江），我看到了一個 的項羽。我的依據分別是……

隨堂基本流程：

1.先學展示，口頭回答出你印象中項羽性情的一個方面，然后由回答者自己去板書一個方面。

2.接著引導展開：讀文本相關細節，評項羽。

【設計二】課前的研習類問題：項羽是一個可 的人，理由如下……

隨堂基本流程：

1.按“垓下之圍”“東城快戰”“烏江拒渡”分組討論，然后用PPT展示各小組討論結果。

2.解讀司馬遷評價項羽的片段。

3.質疑：為什么司馬遷對項羽的評價與描寫并不完全吻合？

設計一看似“簡單”，其實是“大氣”“有包孕性”。預設之問既講求步驟感節奏感，又講求自主性合作性，而且非常易于操作。開始引導學生回顧必修三《鴻門宴》中的項羽形象，答案豐富多彩，為新課學習搭建了一個臺階。學生既立足文本又不囿于文本，在課堂上經歷了一個充分、積極、遞進式的學習過程。如果學生的學習權利與學習成果能得到了應有的尊重和生動的回應，那么這是一個講究“導學性”的帶有范例性的成功設計。

設計二同樣具有“導學性”。它從對項羽的評價開始設問，一堂課就這一個點，不旁逸。課堂上讀一讀，想一想，議一議，說一說，就項羽這個形象的分析做足文章。跟第三種設計的實施課堂一樣，學生既立足文本又不囿于文本，在課堂中的參與熱情高漲，現場生成了許多疑問，又引起爭論激辯，而這本身就是閱讀課生成的成果之一，是語文課堂的應有之義。這個設計是一個講究“導學性”的新穎性的成功設計。

（二）展示作業答案，發現“導學性”問題

教師教什么？教學生需要教的。如果我們的語文課堂，到了相應環節，讓學生歸納一下，讓問題的探討由“扁平”到“豐滿”，并養成習慣，定會獲益匪淺。其中有一點，就是有利于克服“點狀思維”之弊。學生的作業暴露出來的具有共性的問題是需要教師教的，如果教師能敏銳地捕捉這一信息，創設和諧的師生關系，調動學生參與的主動性，會收到很好的“導學”功效的。

（三）學生自主質疑設問

1.引導學生質疑設問的策略

“疑”一般設在何處？質疑方式如何？這需要教師和學生不斷去創造、發現。實踐中我們探索了以下方法，可有效引導學生質疑。

（1）教學生“以課題為突破口”設疑

如，教學《祝福》時，開頭就問：“同學們，‘祝福是一種什么樣的活動啊？祝福時的氣氛應該是怎樣的？”由于問題借助了課題，又激發了學生的好奇心，課堂氣氛一下子活躍起來：學生在私下爭論的同時，紛紛在課文中找根據，找答案。又如，自學《今生今世的證據》時，學生能自然的提問“課題中的‘證據是什么呢？”面對題目，學生不僅能生疑，質疑，還能解疑。

（2）教學生“以隱含義為基礎”質疑

如，在教學《我若為王》，在體會作者對王權意識和奴才思想的態度時，有學生抓住文章第七段最后一句話（我將變成一個暴君，或者反而是明君：我將把我的臣民一齊殺死，連同尊長和師友，不準一個奴種留在人間）提問：“這里的‘暴君和‘明君各有什么含義？作者的這句話，你是怎樣理解的？”學生在自學環節能就難懂之處進行自我對話，這有利于激活創造性思維。后來學習《鄉土情結》《想北平》時，學生就用了遷移法，能很好的就文本中讀不懂的地方進行質疑。

（3）教學生“以關鍵詞句為依托”設疑

如教學《琵琶行》，“沉吟放撥插弦中，整頓衣裳起斂容”這句是轉承句，因為琵琶女的演奏技藝極高，效果極好，作為演藝人，應該為此而高興，等待著收取掌聲，但為什么她反而“沉吟”“斂容”呢？學生可以據此設疑“聯系上下文，談談自己的看法。”《記念劉和珍君》中，“我也早覺得有寫一點東西的必要了”該句反復出現，含義各不相同，可以引導學生這樣質疑：“類似語句的反復出現表達了作者怎樣的思想感情？”

（4）教學生“以難點為目標”釋疑

如教學《祝福》一文時，問：“魯鎮的女人們開始時對祥林嫂是懷有同情之心的，可為什么又把她推向死亡呢？”通過對這樣看似易答，實則涉及文章主題，需認真思考的問題的提問，是有質量的高效提問。又如，教學《邊城》，問“翠翠為什么會聽母親的愛情故事聽的‘神往傾心，會覺得是‘頂美頂甜的夢呢？（“虎耳草”的寓意？）”，本文屬于節奏比較緩慢的抒情小說，翠翠的情感變化是小說的線索，所以，品讀文中描寫環境和心理的語段，分析“虎耳草”的寓意？對揣摩翠翠的心理有重要作用。

2.教師“篩選有效提問，形成導學問題”的策略

學生是學習的主人，居主體地位；教師的作用是教會學生怎樣對付大量的信息，更多的是一名向導和顧問。但這絕不意味著教師放棄他們的責任和教學內容。這時就需要發揮教師的導向作用了。

從過程與效果來看，學生在富有開放性、適切性、激發性和包孕性的導學性問題引領下能充分調動學習的主觀能動性。在師生平等對話大環境中，在有效學法的幫助下，學生也能提出高質量的問題來。教師如果切實以“以學定教”的先進理論武裝自己并著實餞行的話，一定能在課堂預約精彩，生成美麗。從這個意義上講，學生學習的積極性被調動起來了，學生提出問題、分析問題和解決問題的思想演繹過程得到了充分展示。而這一切也得益于教師尊重了學生的主體地位，得益于學生的“先學”，得益于了解“學情”，得益于學生有充足的與文本對話的時間。

三、反思：收獲

（一）收獲——在疑惑的“弱水三千”里，獨取學生主體需要的“一瓢飲”

1.喚醒了學習主體沉默的大多數

有一項別出心裁的調查顯示：講臺附近的區域是老師上課活動的主要區域，被點名回答問題的學生人數基本不超過上課人數的一半，座位前三排被點名的同學幾率最高，而教室后三排的同學鮮有提及，而在被點名的學生中，又以老師熟悉的、活潑可愛的學生居多。根據這項調查的啟示，筆者認為：課堂中大多數人的沉默，在很大程度上是教師長期以來一成不變的教學方式和個人喜好造成的，語文教學，不能只注重教學模式，更不能只注重自己感興趣的教學模式，否則會造成教學的僵化。作為教學的主導者的教師，只有用好課堂，活用教學模式，設置有包孕性、激發力的問題，充分尊重學生的主體地位，才能切實有效地進行多重對話，取得較好的教學效果。

2.質疑設問以試圖改變學習方式

語文教學活動中設問質疑，可讓學生在品析作品中訓練思維，“學而不思則罔，思而不學則殆”，設問質疑正好督促學生在學習中思考，養成探究的習慣。當然，老師設問質疑有法可循，避免簡單的“是非”提問和漫無邊際的“撒豆式”的提問。設問質疑要在吸引學生眼球的情況下多角度、多層面，注重思維的過程和深度。還要與學法指導相結合，指導學生學，引領學生問，并長期訓練。建構主義教學理論認為，有效地教學應該引導學生積極、主動的參與學習，引導學習者產生積極的情感體驗，如果能激發學生再提出一個疑問，那將是錦上添花。

3.調控科學促成教學的動態生成

學生在作業里或自主學習與合作學習中仍然解決不了的問題，往往就是學生學習的難點，同時也是思維含量比較高的問題。如，比喻與類比的區別，比喻與象征的區別。在師生多元互動中生成的問題才是教師最佳的教學切入點。這些問題也才是教師要點撥啟發的重點，對于這些思維含量高的問題，教師更不應該包辦代替，而應該引導學生學會對問題進行分析解剖，分解為若干個學生能夠解決的問題，逐步予以解決。如：關注到素芭青春意識的覺醒和對素芭不幸命運的解讀，都展現了學生的閱讀智慧，教師要對淺表化的生成引導深入，對有價值的生成進一步拓展，圍繞文本，使課堂對話朝有價值的方向流動。