語文課堂教學的收與放

李如芹

隨著新課程標準的日益深入人心，隨著課堂教學改革的不斷推進，傳統的、封閉的課堂教學模式已經不再適應現有的教學體制。只有讓廣大教師克服心理上的擔憂，沖破慣性思維的束縛，努力實現“把課堂還給學生，讓課堂教學充滿生命氣息”之后，一個新的、多元的、立體化的課堂才會逐步建立起來。要做到這一點，核心的問題就是在課堂教學中處理好“放”與“收”的關系。要做到這一點，就需要教師恰當地運用教學智慧，在開放中聚攏、轉化與提升，實現課堂教學“放”與“收”的和諧統一。

一、“放”：把思維的空間還給學生

不少語文教師雖然在課堂上設置了一些問題，試圖激活學生的思維，但由于預設了標準答案，加上沒有給學生留出足夠的思維空間，所以提問成了走過場，到后來甚至變成自問自答，中斷了學生的“質疑—思考—釋疑”的鏈條，剝奪了學生思考的主體權。教師要擁有開放的心態，課堂上，留出時間和空間給學生，將時間還給學生，尤其是還給學生自主學習、咀嚼思考、自練自改的時間。在進行閱讀教學時，可以讓學生通過自主學習，對原文內容有一般性的了解；進而再引導學生細讀，有針對性地提出問題；再對這些問題進行梳理，找出有價值的問題進行思考討論，提出解決方案。教師要敢于放手，將表演的舞臺讓給學生，要廣開言路，讓學生提出獨到的見解，讓其他同學評價，最大限度地調動學生的思維。這樣的“放”，無論是活躍學生的思維，營造課堂的人文氣氛，還是培養學生個人的能力，都是很有價值的。

當然，“放”不意味著蠻干，而是要張弛有度，不能為“放”而“放”，結果在追求課堂的熱鬧中沖淡課堂教學的主旨，導致目標游離，價值渙散。這是與真正的“開放課堂”背道而馳的。作為一個成熟的語文老師，必須要有前瞻性的眼光，對于“開放”的節度要有清醒的認識。課堂開放的重要表征是學生的思維得到激發，處于積極化狀態中。這需要教師善于引導學生設問，以“問”導思，促使每個學生都真正進入思維過程。但是，由于學生人數眾多，提出的問題往往是凌亂的、缺乏聯系的，如果一味地“放”，課堂教學就會“亂”，這時教師就要注意“收”，這就需要教師找出學生所提問題之間的內在聯系，決定這一聯系的依據主要有兩個：一是要考慮教材內容的基本邏輯關系，問題的設計與呈現應當秉持由簡入繁、步步推進、層層深入的原則，前面的問題應該作為后續問題的引導，而且，教師應當對問題“下放”后可能生成的“資源”作充分預設。二是要考慮學生的心智特點，問題的設計與呈現不應超越學生的接受能力和心智發展水平。

例如，我在執教《不自由，毋寧死》這篇課文時，抓住學生所提的問題：帕特里克·亨利并不贊同妥協派的主張，可是他在演講開始時卻說“沒有人比我更欽佩剛剛在會議上發言的先生們的愛國精神與見識才能”，這是為什么呢？學生對此進行了激烈的討論，總結歸納出三點：出于一種禮貌；最大限度地爭取一切可能爭取的力量；欲擒故縱，為下面的駁論亮出靶子。由這個小問題發散開去，學生在層層推進的提問與思考、下放與回收的過程中，對課文的解讀也層層深入。一般而言，為了保證課堂的有序推進，問題之間的組合與銜接應以環環相扣的“鏈式結構為宜。當然，在特定的情況下，教師為了教學節奏的需要，亦可在充分考慮教材邏輯關系和學生心智特點的前提下，嘗試其他組合方式，以便使課堂波谷相合，起伏有致，讓學生在開放的課堂中活躍思維，提升語文素養。

二、“收”：讓學生思維達到新高度

有些人認為，語文課堂教學放開了，這樣教師未免太輕松了吧？這實際上是一種認識的誤區。對學生的“放”，恰恰是為了更好地“收”。“放”多了，教師面臨的挑戰更多了。課堂教學的開放往往會催生出許多新問題，其中有些還是非常復雜和棘手的。教師必須以課前預設為參照，充分發揮教學機智，做到“收放有致”。在這里，“收”是一種“聚攏”，意在把學生散點式的思考集成為促進其發展的資源；“收”是一種導引，意在凸顯教育的價值引導作用，保證學生的思考與理解不偏離教材意涵且依循正確的價值傾向；“收”是一種提升，教師應當在充分傾聽的情況下，整合不同的理解和思考，并將之提升到一種更高的水平。可見，“開放”和“回收”對于教師而言是一種高水平的智慧挑戰。那么，應當如何做好“收”的工作呢？

1.根據教學實際，把握相應時機，巧妙地“收”。筆者根據教學實踐，認為以下幾種情況時要“收”：第一，當學生圍繞某一問題展開討論，難以形成集中性的意見，這時要“收”，因為許多開放性題目其思維的覆蓋面通常較廣，而一堂課的教學時間又十分有限，絕對地做到追本探源、窮根究底是不現實的。第二，講到一般性內容時要“收”，因為一堂課就如同一篇文章，必須做到有詳有略，重點才能夠突出；第三，學生討論游離于課堂內容之外時要收。一個班那么多的學生，如果任其信馬由韁地提問，很可能會造成不少問題看似與課堂內容有關，實質意義不大的情況，老師適時地收一收，將學生的注意力集中到教學的中心問題上，這樣才能使課堂教學有實效。余映潮老師教學《七顆鉆石》時，就很好地把握住了“收”的時機。這是一篇朗讀活動課，余先生將其分為三個教學版塊：

第一個環節是進入錄音棚。主要是“收”，老師讓學生用童聲讀出故事味，讀出文中情。通過反復誦讀課文，學生已進入課文課文意境，初步理解了課文內容。第二個環節是暢游智慧宮，先收后放。先讓學生研讀，在研讀中指導寫作技巧：環境對人物的作用，在討論中發現問題，最后歸納總結。第三個環節先收后放。三大教學版塊環環相扣，有讀、有講、有練，抓住時機，收放自如，不拖泥帶水，充分體現了教師主導、學生主體的原則。

2.在“收”中將思維碰撞的結果轉化成“新質”。課堂的“放”只是一種手段，它不是漫無目標、毫無指向的亂放，而是要通過“放”，達到更好的“收”，在“放”與“收”的節奏變換中讓師生之間的思維碰撞而產生出智慧的火花，最終轉化成“新質”。因此，“開放”并不以課堂的“活躍”、“熱鬧”為價值追求，也不以學生形成“你說我說他說”的場面為終點，而是謀求在師生互動、生生互動中集聚智慧，在思維的碰撞中提煉出新質，展現課堂教學的動態生成之魅力。

要真正做到這一點，教師就要做足功課，在課前對課堂教學過程進行充分的預設，對教學中各種可能出現的情況要盡量考慮全面。預設時要做到眼中有學生、胸中有課本，從而胸有成竹。但是，如果教師在整個課堂進程中被預設的框架牢牢鎖定，始終想著怎樣貫徹教案的意圖，如何把學生“牽”回到教案所設定的路線上來，不敢越雷池一步，則預設反倒成了教師的枷鎖，課堂也就失去了活力。所以，作為教師，要想合理地處理“放”與“收”的關系，必須首先處理好“預設”與“生成”的關系。具體而言，“預設”不是為了阻抑“生成”，恰恰相反，課前的充分預設，是為了使教師在“生成”的資源面前保持清醒的頭腦和敏銳的思考，能夠從紛繁復雜的信息中捕捉出有價值的信息，實現資源的創造性轉化與利用。說到底，既要“放”得徹底，又要“收”得到位，以最終的“收”將前面的“放”轉化成成果，從而有效地達成教學目標，也讓學生的思維達到一個新的高度。

總之，在一個不斷走向開放的語文課堂里，以師生生命為載體的動態生成隨時充盈其中，這是智慧碰撞、情思相融的結果。只有合理地處理“放”與“收”的關系，師生才能在心靈交融的平臺上催發情感，建構知識，提高能力，融多維目標于一體，促進學生語文素養的提高，實現語文課堂教學的和諧統一。