大學綜合英語課程的問題及對策分析

趙玉華　王麗霞　陳玲

摘 要： 改革大學綜合英語課程是構建大學英語多層次課程體系的前提。本文從需求角度指出綜合英語課程的問題，并提出完善課程設置和促進教師專業(yè)化發(fā)展的對策建議。

關鍵詞： 綜合英語 課程設置 教師專業(yè)化發(fā)展

一、綜合英語課程的發(fā)展

綜合英語課程是大學基礎英語EGP的一種叫法。上世紀80年代大學英語教學剛起步時，課程名稱是基礎英語。90年代隨著大學英語分級教程如《大學英語精讀》等的出現(xiàn)，基礎英語改為英語精讀課程。2004年，“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的教學目標提出后，越來越多的學校不滿足在大學英語課上只單純教授語法、詞匯和閱讀，開始重視語言交際能力的培養(yǎng)，普遍加強了聽說訓練。由于此課程是非英語專業(yè)大學生唯一的英語必修課，需要兼顧四級考試的要求，因此，這時的大學英語課程開始演變成涵蓋閱讀、聽、說、寫、譯技能培養(yǎng)的綜合英語課程，也被稱為綜合英語。

隨著計算機輔助教學模式的推廣和以學生為中心的教學理念得到普遍認可，基于計算機和以學生為中心的綜合英語授課模式的研究和實踐得以豐富。如徐錦芬（2002）提出并驗證綜合技能集成法在精讀教學中比傳統(tǒng)教學法有效。然而應該看到：使用此方法進行語言技能培養(yǎng)時也要有所側(cè)重，以一種或兩種技能為核心。雖然綜合英語課程體現(xiàn)和符合整體語言法的教學思想，整體語言法強調(diào)語言是一個整體，語言能力的發(fā)展和培養(yǎng)是整體性的，語言教學應從整體出發(fā)，將聽、說、讀、寫、譯融為一體。但現(xiàn)實是學生語言輸出類技能練習時間太少，在各語言技能水平上存在較大差異，如大學英語閱讀文章的難度與學生口語能力差距較大，學生無法用口語表達對閱讀文章和聽力材料進行理解，使得課堂活動流于形式，整體語言法難有效果，不能提高學生的整體語言能力。總之，教學內(nèi)容和手段的豐富并沒改變綜合英語課程教與學重點不突出、教學內(nèi)容繁雜、技能訓練不深入的現(xiàn)實。綜合英語課程始終是費時低效，社會和學生的滿意度不高（蔡基剛，2010）。

二、綜合英語課程的問題

大學綜合英語課程經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，歷時三十余年，是歷史選擇和發(fā)展的結果，為我國英語教育的發(fā)展作出了巨大貢獻。但隨著社會發(fā)展和學生學習目標更加明確，對英語工具性功能的需求更加具體，綜合英語課程的局限性逐漸明顯，使得它不能滿足社會發(fā)展需求、學生需求、英語教師專業(yè)化分工的要求和大學英語教學發(fā)展的要求。

（一）無法滿足社會發(fā)展對英語教學的要求。

一門課程是否設置合理，一方面要看它是否適應社會發(fā)展的需求。社會需求是變化的，也是多樣的。社會既需要在經(jīng)貿(mào)、法律等方面能談業(yè)務、能簽合同的高水平外語人才，又需要能用英語介紹我國文化的口筆譯人才。社會的發(fā)展呼喚外語教學能夠變得多層次、多樣化、專業(yè)化。而綜合英語課程的教學內(nèi)容是基礎英語，載體是學生早已熟悉的友誼、愛情、和文化等泛泛的話題，語法、詞匯等語言知識是教學的重點，既不與某一領域?qū)I(yè)知識信息結合，在語言技能培養(yǎng)上又缺乏系統(tǒng)性，導致不同層次的需求都難以得到滿足。

（二）無法滿足學生需求。

我國基礎教育地區(qū)發(fā)展很不平衡，使得大學新生外語水平兩極分化嚴重，學生需求的差異性慢慢變大。同時，學生的專業(yè)及對未來職業(yè)發(fā)展道路的設想不同也會導致他們對英語的需求不同。他們對英語需求的差異既表現(xiàn)在整體語言水平的高低上，又表現(xiàn)在對不同技能的熟練程度要求上。

實施分級教學的目的是因材施教，但僅通過筆試成績進行分班，缺乏對學生實際語言能力和需求的細致考量，籠統(tǒng)地認為一定分數(shù)的學生在英語知識和技能上的需求是一致的而進行綜合英語課程教學，無法為學生提供有針對性的專項語言教學滿足他們真正的需求。

（三）不能滿足英語教師專業(yè)化分工的要求。

在綜合英語課程模式下，由一位老師“全權”負責任教班里學生的聽、說、讀、寫、譯各項英語技能的培養(yǎng)，語法、詞匯、篇章分析的講授，以及人文知識的傳遞。其優(yōu)勢在于：教師負責制將學生的英語成績與教師的教學直接或間接地掛鉤，可以激發(fā)教師的責任心；教師可以靈活掌握聽、說、讀、寫、譯各項技能訓練的時間分配，實現(xiàn)對英語教材的靈活使用；有利于增進教師對學生的語言技能水平和進步狀況等的了解。局限性在于：興趣個性等方面的不同，不利于學生從學歷背景、專長、不同風格教師多樣化的教學中汲取營養(yǎng)；也不利于教師的個性化專業(yè)化發(fā)展。這種課程安排下的教師負責制往往帶來應試教學傾向。

（四）不能體現(xiàn)大學英語教學發(fā)展的要求。

未來大學英語的發(fā)展方向是通識教育還是專門用途英語教學是外語界討論的一個熱點，代表性觀點有：通識化教育才是外語教學的主內(nèi)容（王哲，李軍軍，2010），專門用途英語是我國英語教學的發(fā)展方向（蔡基剛，2010），開設兼有工具性和人文性的英語課程，實現(xiàn)語言習得和文化獲取的平衡（王守仁，2011）。

外語教學兼具“人文性”和“工具性”，未來英語教學是將其人文性和工具性分別向縱深發(fā)展，而不可能是基礎英語。隨著基礎英語教學任務的下移（初高中階段完成），未來大學生的英語基礎會越來越好，這必然要求重新定位綜合英語課程。如果不打破綜合英語課程作為唯一必修大學英語課程一統(tǒng)天下的局面，其他英語課程的定位和發(fā)展將受到影響。

三、改進綜合英語課程的對策和建議

針對以上問題，筆者提出以下對策和建議：

（一）明確語言基礎類課程在本校大學英語教學中的地位，使綜合英語課程和其他語言基礎類課程相互銜接，相輔相成。

2007年發(fā)布的《大學英語課程教學要求》對課程設置有專門描述，指出：“各高等學校應根據(jù)實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標，設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結合……”

大學英語并不單是一門課，而是一個課程體系。大學英語基礎類課程主要就是綜合英語課程和語言技能課程。語法詞匯等語言知識和聽說讀寫等語言技能是基礎。沒有一定的基礎，后續(xù)的提高類課程和專業(yè)類課程就不可能學好。因此，各高校在設計大學英語課程體系時，首要的問題就是根據(jù)學生的英語基礎和需求情況，確定基礎英語類課程在教學中的地位，設計和完善綜合英語課程和語言技能課程并使它們合理搭配。如果各高校不對綜合英語課程進行較實質(zhì)的改變，只是增加一些可供選擇的技能型選修課并不能解決問題。因為學生的英語課學分和學時是有限的，綜合英語課程作為16學分的必修課，必將影響學生選修其他英語類選修課。因此，必須調(diào)整綜合英語課程。

1.在全面開設各項技能課程暫時有困難的學校，可以改造綜合英語課程使它具有明確具體的階段性教學任務。語言知識—語言技能—語言綜合運用能力之間，有一個漸進積累和提高的過程。“我們使用的語言是音、形、義、貌的結合體……我國高中畢業(yè)生雖然學習英語多年，但就整體而言，并不具備英語綜合運用能力，他們有一點點閱讀能力，但在聽、說、寫方面非常薄弱，語言知識和語言運用之間存在著很大差距。大學英語首先面臨的問題是，如何通過聽、說、讀、寫幫助學生盤活英語知識，使之轉(zhuǎn)化為英語綜合運用能力”（吳一安，2002）。筆者認為方法應該是有針對性地多練。可細化綜合英語課程的階段性任務，即將一個學期的綜合英語課程分為幾個板塊，如將綜合英語I分為四個板塊：語音，聽力I，口語I，閱讀。一周兩次課分別進行不同板塊的教學任務，每一個板塊有獨立的且又與本校學生實際相符合的教學目標，前一個板塊的教學任務完成后進入下一個板塊的教學。各板塊單獨考核，分別在期末考核中占一定的比例。這樣做的好處在于：教師和學生在一定教學周內(nèi)的教與學的目標和要求是明確具體的。教師可以在一定時間內(nèi)有針對性地研究某一板塊的教學方法，著力解決這一板塊教學中發(fā)現(xiàn)的問題；學生可以在一定時間內(nèi)集中精力于某一技能的學習和訓練，發(fā)現(xiàn)自己的長處和問題，養(yǎng)成有步驟、有方法的學習習慣。

2.在已開設或有條件開設有學分的必修與選修相結合的閱讀、聽力、口語、寫作、翻譯專項技能課程（每門課程有不同級別）的學校，將綜合英語課程定位成補習英語基礎的課。在已開設閱讀、聽力、口語、寫作、翻譯專項技能課程的學校，有的取消了綜合英語課程（如四川大學），認為閱讀課可以取代綜合英語課，而繼續(xù)保留綜合英語會造成教學的重復，而對于有些學校來說，依然有部分學生基礎薄弱，基礎語言知識不過關，應該保留綜合英語課程，但要給該課程“瘦身”。在教學目標上，綜合英語課程應當定位于補習基礎語言知識。

學生在必修一學習兩門技能型課程（如閱讀）的同時，選修其他技能型課程可以滿足學生的個性化需求，提高學習效率。綜合英語模式下對好學生直接送學分，削減了學生選修英語技能類課程的機會和動力，對成績差的學生也不區(qū)分原因進行全面綜合訓練，使得學生在自己感興趣、有優(yōu)勢的技能上沒能得到充足的訓練和指導，而被迫在不感興趣或不擅長的技能上浪費時間陪聽，結果當然是“學生和教師一起‘痛苦著，這是教與學兩種資源的浪費”（文秋芳，2012）。英語專業(yè)在語言技能培養(yǎng)上成功的一個原因是實施分技能類型上課，大學英語教學應該向?qū)I(yè)化發(fā)展。束定芳反復強調(diào)“從語言學習的規(guī)律來看，語言能力的培養(yǎng)通過強化和集中訓練學習更為有效”（束定芳，陳素燕，2010）。謝德瓊（2005）的實驗也發(fā)現(xiàn)有針對性地集中學習和訓練某種外語能力要比分散學習的效率高得多。

（二）根據(jù)教師的特長和研究興趣，使他們擔任不同課程類型的教學任務，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

每一個大學英語教師學歷背景、能力特長、個性特征都是不同的，有的口語好但語法閱讀教學經(jīng)驗不足，有的口音重但對寫作教學頗有經(jīng)驗。有的教師對聽說教學有興趣，有的教師更愿意閱讀，在字里行間品味語言之美。與其要求每位教師樣樣都去教，不如讓他們教自己擅長的課，集中一個領域深入細致挖掘。“術業(yè)有專攻”一定要比“樣樣都懂，樣樣不精”更有利于教師在專業(yè)上的發(fā)展。將大學英語教師根據(jù)特長和興趣進行教學上的分工，既尊重了教師個體差異，體現(xiàn)了“以人為本”或者說“以教師為本”的辦學理念，同時又實現(xiàn)了教師資源的優(yōu)化配置。

大學英語教師作為直接影響大學英語教育質(zhì)量的關鍵因素，他們的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生活質(zhì)量直接影響大學英語多層次課程體系構建，不容忽視。課程設置為教師“設置”了平臺，教師在這個平臺上發(fā)揮能力、潛力和創(chuàng)造力。每位教師在教學實踐中成長為有特色的教師，有利于教師地位的穩(wěn)固，也有利于教師在專長上深入探索，開設更多學生需要的選修課，為教師向?qū)W術英語和專業(yè)英語或通識英語方向發(fā)展奠定基礎。此外，專業(yè)分工的細化有利于教師開展有針對性地研究教改方案，組建研究小組，形成研究合力，提高科研能力。

四、結語

改革大學綜合英語課程是構建大學英語多層次課程體系的前提。綜合英語課程定位準確，才能理順它與其他英語類課程的關系。分課型教學有效彌補了綜合英語課缺乏微觀系統(tǒng)性和針對性的缺陷，同時大學英語教師的專業(yè)化分工，滿足教師自我發(fā)展需求，提高其教學科研能力，是大學英語課程建設與發(fā)展的關鍵。部分重點大學已完成綜合英語課的改革，壓縮大學基礎英語學分，甚至是取消綜合英語課程。而一些普通高校面臨全面課程設置、學分制度、教學管理和教師等方面的問題和阻力，以應用型人才培養(yǎng)為目標的學校應注重技能課與綜合英語課的銜接，加強實用技能訓練，建議這些學校根據(jù)實際和未來發(fā)展目標，勇于進取，大膽實踐。

參考文獻：

[1]蔡基剛.后大學英語教學時代的精讀課程走向研究[J].外語研究，2010（5）：57-64.

[2]徐錦芬.精讀教學中的綜合技能集成法——大學英語教學改革實證研究[J].外語教學與研究，2002（11）：431-435.

[3]文秋芳.大學英語面臨的挑戰(zhàn)與對策：課程論視角[J].外語教學與研究，2012（2）：283-292.

[4]王守仁.關于高校大學英語教學的幾點思考[J].外語教學理論與實踐，.2011（1）.

[5]束定芳，陳素燕.大學英語教學成功治理——寧波諾丁漢大學”專業(yè)導向”英語教學模式的調(diào)查[M].上海：上海外語教育出版社，2010.

[6]王哲，李軍軍.大學外語通識教育改革探索[J].外語電化教學，2010（5）：3-8.

[7]謝德瓊.論個性化的大學英語課程設置[J].西南農(nóng)業(yè)大學學報，2005（4）.

[8]吳一安.走出英語教學的誤區(qū)[J].外語教學與研究，2002（6）.

基金項目：北京信息科技大學高等教育科研立項課題（編號：2011GJZD13）。