日本綜合型教師職前培養(yǎng)模式的特點

陳君　姜茉然

【摘 要】綜合型教師職前培養(yǎng)模式是開放型和封閉型相結(jié)合的教師職前培養(yǎng)模式，其主要特點包括以下內(nèi)容：教師培養(yǎng)機構(gòu)種類多樣化；教師培養(yǎng)層次高水平化；教師培養(yǎng)管理靈活化；教師培養(yǎng)內(nèi)容完整化。

【關(guān)鍵詞】教師職前培養(yǎng)；模式；特點；日本

綜合型教師職前培養(yǎng)模式又稱混合型教師職前培養(yǎng)模式，是一種直接和間接相結(jié)合的教師職前培養(yǎng)制度，在實施開放型教師職前培養(yǎng)模式、由綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的同時，保留獨立設(shè)置的師范大學(xué)或者教育學(xué)院，是開放型和封閉型相結(jié)合的教師職前培養(yǎng)模式。日本綜合型教師職前培養(yǎng)模式從開始出現(xiàn)到最終形成經(jīng)歷了較長的時間，其轉(zhuǎn)型一直持續(xù)到21世紀。在此模式下，教師培養(yǎng)專門機構(gòu)以及綜合性大學(xué)的教育學(xué)部等共同承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)，綜合型教師職前培養(yǎng)模式既有封閉型教師職前培養(yǎng)模式的封閉性也有開放型教師職前培養(yǎng)模式的開放性，在日本教師培養(yǎng)過程中發(fā)揮著越來越大的作用。從整體上看，日本綜合型教師職前培養(yǎng)模式主要呈現(xiàn)出以下特點：

第一，教師培養(yǎng)機構(gòu)種類的多樣化。綜合型教師職前培養(yǎng)模式是一種直接和間接相融合的教師職前培養(yǎng)模式，即存在將教師培養(yǎng)作為唯一任務(wù)的教師培養(yǎng)專門機構(gòu)，又存在不將教師培養(yǎng)作為唯一設(shè)置任務(wù)的綜合性國立、公立、私立大學(xué)等教師培養(yǎng)機構(gòu)。綜合型教師職前培養(yǎng)模式的教師培養(yǎng)機構(gòu)是多樣化的。其多樣化首先體現(xiàn)在了專門的教師培養(yǎng)機構(gòu)方面：20世紀60年代出現(xiàn)的臨時性教師培養(yǎng)專門機構(gòu)——臨時工業(yè)教師養(yǎng)成所以及專業(yè)性的教師培養(yǎng)本科院校——宮城教育大學(xué)，20世紀70年代建立的新型教師教育專門機構(gòu)——“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)，進入21世紀之后成立的專業(yè)型的教師教育專門機構(gòu)——教職大學(xué)院，這些機構(gòu)覆蓋了從本科層次到研究生層次，從臨時性到恒久性的所有教師培養(yǎng)專門機構(gòu)種類。教師培養(yǎng)專門機構(gòu)的多樣化其次體現(xiàn)在了兼任承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的綜合性大學(xué)方面，綜合型教師職前培養(yǎng)模式繼承了開放型教師職前培養(yǎng)模式的某些優(yōu)點，所有綜合性大學(xué)在符合《教育職員許可法》的條件下，都可以設(shè)置教師培養(yǎng)課程，從事教師培養(yǎng)任務(wù)。承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的機構(gòu)覆蓋了從國立、公立到私立，從四年制本科院校到短期大學(xué)的所有高等教育機構(gòu)。上述教師培養(yǎng)機構(gòu)在綜合型教師職前培養(yǎng)模式下都發(fā)揮著重要的作用。

第二，教師培養(yǎng)層次的高水平化。綜合型教師職前培養(yǎng)模式的教師培養(yǎng)機構(gòu)種類的多樣化使得教師培養(yǎng)層次的高水平化成為了可能。在綜合型教師職前培養(yǎng)模式下，研究生院開始在教師培養(yǎng)機構(gòu)中扮演重要角色，研究生院教師培養(yǎng)課程成為提高教師素質(zhì)的重要途徑，這一點通過“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)的研究生教育課程、綜合性大學(xué)研究生教師培養(yǎng)課程以及教職研究生院體現(xiàn)得淋漓盡致。鑒于本科院校培養(yǎng)教師的界限問題，日本創(chuàng)設(shè)了培養(yǎng)研究生層次教師的優(yōu)秀場所——“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)，此類大學(xué)通過研究生教師培養(yǎng)課程教授學(xué)生課程理論、實際指導(dǎo)方法、學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)校管理等高度專業(yè)性的知識，以培養(yǎng)具有較高素質(zhì)的教師；在“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)的影響下，日本開始在綜合性大學(xué)大量設(shè)置研究生教師培養(yǎng)課程，此類課程以教科教育科目或教職教育科目為重點，并且設(shè)有附屬學(xué)校以保證學(xué)生教育實習(xí)的開展，是“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)的有益補充；進入21世紀之后設(shè)置的教職研究生院從專業(yè)化的角度提高了教師的素質(zhì)，教職研究生院以專業(yè)化的教師培養(yǎng)為目的，培養(yǎng)重點由重視教師培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)性”轉(zhuǎn)向“專業(yè)性”，其課程設(shè)置以及合作學(xué)校方面的規(guī)定進一步提升了此類研究生院的教師培養(yǎng)層次。日本綜合型教師職前培養(yǎng)模式以上述研究生教師培養(yǎng)課程為基礎(chǔ)，走上了高水平化的教師培養(yǎng)道路。

第三，教師培養(yǎng)運轉(zhuǎn)的靈活化。綜合型教師職前培養(yǎng)模式吸收了封閉型教師職前培養(yǎng)模式以及開放型教師職前培養(yǎng)模式的雙重特點，其中既有國家立足于社會發(fā)展角度的管理成分，又有各大學(xué)立足于自身發(fā)展實際角度的調(diào)節(jié)成分。從國家角度來看，在綜合型教師職前培養(yǎng)模式下，國家擺脫了封閉型教師職前培養(yǎng)模式中的“全管”形象以及開放型教師職前培養(yǎng)模式下的“不管”形象，掌握了教師培養(yǎng)方面的主導(dǎo)權(quán)利，可以對大學(xué)的教師培養(yǎng)活動作出干預(yù)，如為了解決戰(zhàn)后初期開放型教師職前培養(yǎng)模式在培養(yǎng)教師方面產(chǎn)生的“自由化”傾向，保證教師培養(yǎng)質(zhì)量以及數(shù)量達到一定的標準，日本政府教師培養(yǎng)的計劃性問題采取的綜合性大學(xué)教師培養(yǎng)的省令化、綜合性大學(xué)學(xué)部學(xué)生入學(xué)定員的限制以及學(xué)部名稱的改組等等措施。從大學(xué)的角度來看，雖然在綜合型教師職前培養(yǎng)模式下國家在教師培養(yǎng)活動中起主導(dǎo)性的作用，但是開放型教師培養(yǎng)模式的開放性因素使得大學(xué)在教師培養(yǎng)中的作用與封閉型教師職前培養(yǎng)模式運轉(zhuǎn)中的作用完全不同，大學(xué)不是完全的受動者，可以根據(jù)自身的需要以及社會的發(fā)展狀況在基準范圍內(nèi)對自身的培養(yǎng)活動進行調(diào)節(jié)，如學(xué)生的培養(yǎng)重點定位在何處，培養(yǎng)哪一級別的教師等等。可以說，封閉型和開放型教師職前培養(yǎng)模式的綜合使得綜合型教師職前培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出此種特點。

第四，教師培養(yǎng)內(nèi)容整體上的完整化。20世紀60年代之后，隨著國際教師專業(yè)化運動的逐步發(fā)展，日本綜合型教師職前培養(yǎng)模式的教師培養(yǎng)向著“專業(yè)型”教師培養(yǎng)的目標轉(zhuǎn)換。在此情況下，教師培養(yǎng)的內(nèi)容也發(fā)生了重大的變化：學(xué)術(shù)教育和專業(yè)教育由接近于分離的狀態(tài)向著逐步整合的狀態(tài)發(fā)展，改變了開放型教師職前培養(yǎng)模式下重視教師普通知識的傳授而忽視教科專門科目知識和教職專門知識傳授的狀況；調(diào)整普通教育科目、教科專門科目和教職專門科目三類課程的結(jié)構(gòu)構(gòu)成；突出各類課程的不同價值，特別是教科專門科目和教職專門科目課程內(nèi)容的凸顯。在上述狀況變化的影響下，綜合型教師職前培養(yǎng)模式的教師培養(yǎng)內(nèi)容開始呈現(xiàn)出整體上完整化的發(fā)展趨向。如，20世紀60年代建立的臨時工業(yè)教師養(yǎng)成所的課程設(shè)置集中在教科專門科目的安排上，改變了強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授的開放型教師職前培養(yǎng)模式課程設(shè)置方式；20世紀70年代的“新構(gòu)想”教師教育大學(xué)在課程設(shè)置方面注重通才性和專業(yè)性的統(tǒng)一，開設(shè)普通教育科目、教科教育科目以及教職教育科目三類教育課程，并保持三者的有機統(tǒng)一，同時此類大學(xué)還將教師培養(yǎng)擴充到研究生教育領(lǐng)域；21世紀初的教職研究生院強調(diào)教師專業(yè)性的培養(yǎng)，設(shè)置的課程都是著眼于將教師培養(yǎng)成專業(yè)性的人才，關(guān)于教育實習(xí)的規(guī)定更是進一步從整體上豐富了教師培養(yǎng)內(nèi)容的完整化。

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