“翻轉的”課堂：技術促進的教學

王長江 胡衛平 李衛東

[摘 要] “翻轉的”課堂已成為近幾年世界教育的一個熱點話題。文章考察了“翻轉的”課堂發展的歷史的三個階段，剖析了兩類主流觀點，指出“翻轉的”課堂的本質在于：技術促進的教學。在實踐環節，設計了在最新信息技術條件下的“翻轉的”課堂模式。

[關鍵詞] “翻轉的”課堂； 技術； 教學； 個性化學習

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王長江（1972—），男，寧夏平羅人。講師，碩士，主要從事教師教育研究。E-mail：changjiangwang@126.com。

一、“翻轉的”課堂的發展階段

近年來，“翻轉的”課堂逐漸成為世界教育的一個熱點話題，尤其是在2011年3月，美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED（ Technology， Entertainment and Design，即技術、娛樂和設計大會）發表主題為“讓我們用視頻重造教育”（ Lets Use Video to Reinvent Education）的演講后，“翻轉的”課堂更是引發了全球范圍內的研究熱潮?！胺D的”課堂從起源到成熟經歷了怎樣的歷程？我們梳理了國內外“翻轉的”課堂的教學實踐和研究文獻（見表1），以“技術融入教學的程度”為線索，將“翻轉的”課堂劃分為三個發展階段。

（一）萌發階段

相關文獻顯示，早在1991年就有研究者探索過“翻轉的”課堂。哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）在多年的物理教學中發現，與傳統教學相比，計算機輔助教學可以使學習者更積極地參與到教學中；計算機輔助教學可以實現對學習者個性化的指導。由此，他提出一個大膽的問題：Can We Teach Computers to Teach？（我們能否“教會”計算機進行教學呢？）他認為，我們已經窺到了一個新的教育模式的開端，計算機不久將成為教育的一個組成部分；計算機不會取代教師的地位，但是它們肯定會成為協助教師提升教育質量的重要工具。[1]

在2000年，針對課堂教學中普遍存在學生學習興趣日漸衰退的問題，邁阿密大學的三位教師在“經濟學導論”課程中，嘗試了一種新的模式：在傳統教學中教師課堂上講授的內容，由學生課下學習；在傳統教學中學生課下完成的內容，由學生在課堂上通過教師指導和同伴互助來完成。他們的教學模式已經有了“翻轉的”課堂的雛形。[2]他們的研究證實，與傳統課堂教學相比，“翻轉的”課堂更能激發學生的學習興趣。

同樣是在2000年，在美國佛羅里達州杰克遜維爾市舉行的第11屆國際大學教與學研討會上，韋斯利·貝克（J. Wesley Baker）提交的一篇會議論文引起了大家的興趣。這篇論文中提到的“教室翻轉運動”的宣傳口號——“教師是學生旁邊的指導者，而非講臺上的賢能者”被大家紛紛引述。[3]在這篇論文中，韋斯利·貝克提出了“翻轉的”課堂較為成熟的模式：教師使用在線網絡工具制作學習內容，將其作為學生的家庭作業；在課堂上，教師則指導學生展開深度的、積極的學習活動。在這一思想的引領下，2000年秋季，一些大學的計算機課程教學中，開始使用電子教學軟件取代教師的課堂講授。

我們以“技術融入教學”為線索，來考察“翻轉的”課堂的第一個階段。為了開展有效的物理教學，尤其是轉變學生頭腦中錯誤的前概念，埃里克·馬祖爾教授利用計算機作為媒介技術，采用自制的動畫來模擬“實驗室中難以實現的情景”，采用設計的程序等方式來實現計算機部分替代教師的功能。針對學生的三種不同學習風格，邁阿密大學的三位教師利用當時剛興起的萬維網、多媒體技術錄制教學場景，引導學生在計算機實驗室或家里觀看錄像，課堂上完成家庭作業，進行小組學習。韋斯利·貝克進而設想：教師使用網絡工具制作供學生課下學習的材料；在課堂上，教師則指導學生展開深度的、積極的學習活動。在上面的三個重要研究中，隨著技術的進步，技術融入教學的程度逐步深入，“翻轉的”課堂逐步成型。但是“翻轉的”課堂在隨后幾年并沒有傳播開來，其中一個原因是提供給學生課下學習的“視頻資源”太少；另外一個原因是提供學生進行個性化學習的技術還沒有出現。

（二）發展階段

盡管“翻轉的”課堂模式在2000年左右已經形成，但是，由于可以提供給學生課下學習的“視頻資源”太少和技術缺乏等原因，當時并沒有被迅速傳播來開，直到2004年，這一問題被薩爾曼·可汗部分解決。[4][5]他為表親錄制了一些教學視頻后，發生了有趣的事情，表親告訴他，比起真人來，更喜歡視頻上的他。因為她可以隨意地讓“他”暫停、重復、快進，而不用浪費他的時間。由此，薩爾曼·可汗發現了真正意義深遠的事：通過視頻資源，學生可以按照自己的時間和速度觀看視頻。此后，他在家中錄下超過1500個小型教育講座，主題覆蓋了數學、物理學、金融、生物和當代經濟學，并于2006年11月在YouTube開設了可汗學院（Khan Academy）頻道。這些視頻總的觀看次數超過了2000萬次，平均每日的觀看次數超過7萬，平均每堂課有1萬人觀看。

林地公園高中的兩位教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）的教學實踐同樣引起了人們廣泛的關注。他們自2008年開始在化學教學中實施“翻轉的”課堂，他們認為，實施“翻轉的”課堂帶來最大的改變是提高了學生與學生間、學生與教師間的交流。[6]

伴隨著人們對“翻轉的”課堂的研究日益升溫，一些學者開始對“翻轉的”課堂進行了反思。芳邦大學的兩位研究者對“翻轉的”課堂進行了反思。[7]他們認為，學習者在精心設計的課程和活動中收獲更大。杰里米·斯特雷耶（Jeremy Strayer）通過對“翻轉的”課堂和傳統的課堂中的學習環境和學習活動進行比較后發現，“翻轉的”課堂更有利于學生的自我效能感的發展，更有利于學生對新信息的敏感和理解。[8]

在“翻轉的”課堂的第二階段，薩爾曼·可汗的視頻錄制突破了“翻轉的”課堂的發展瓶頸，但是仍然受到技術的限制，“翻轉的”課堂并沒有實現無縫學習（Seamless Learning，亦即任何時間和任何地點都可以發生的，將正式和非正式學習有機聯系的學習模式）的理想學習環境。

（三）推廣階段

目前，可汗學院已經成為一所著名的網絡課程學校，在美國的中小學幾乎沒有人不知道這所以視頻資源為主的網校，而且它的學生已逐漸向全球擴展。除提供課堂錄像和文字輔導外，可汗學院還提供自我測驗的在線軟件和對學生學習行為進行跟蹤和數據收集的軟件，教師可以時刻了解每一位學生的學習狀況，對學生進行針對性的輔導。同時父母可以注冊，成為孩子的導師，時刻關注孩子的學習情況，針對性地輔導孩子的學習。

2011年3月，薩爾曼·可汗在TED發表主題為“讓我們用視頻重造教育”，將世界的眼光再次聚焦到“翻轉的”的課堂。維基百科、教育下一站（http：//educationnext.org/）、美國高等教育信息技術協會網站（http：//www.educause.edu/）都曾刊文介紹“翻轉的”課堂；林地公園高中的喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯創建了“翻轉的”課堂專題網站（http：//flipped-learning.com/），介紹這一領域的相關知識和最新進展。在國內，黎加厚教授的東行記、金陵敘事、教育技術ET等知名博客多次討論“翻轉的”課堂。值得一提的是，重慶市江津區的聚奎中學（http：//cloud.jukui.com/）在具體的實踐中通過不斷探索，總結出了翻轉課堂實際操作的三個“翻轉”、課前四環節、課堂五步驟和六大優勢。

在“翻轉的”課堂的第三階段，個性化學習、無縫學習、移動學習等學習理念已經為大眾所接受，云計算、電子書包、平板電腦、智能手機等技術已經逐步成熟，這些技術深度地融入學習，大大地促進了“翻轉的”課堂在更大范圍內的推廣。

二、“翻轉的”課堂的本質

盡管“翻轉的”課堂逐漸為大家所熟知，但究竟什么是 “翻轉的”課堂，學界并未有一致的界定。概括起來，主要有兩類觀點。第一類觀點認為，“翻轉的”課堂就是一個在線課程，即視頻錄像取代了直接教學，視頻在線課程取代了教師；第二類觀點認為，“翻轉的”課堂盡管“顛倒”了傳統課堂的秩序，教學的形式發生了很大變化，但是課堂還是那個稍稍變了樣的課堂，教師還是那個教師，教學的要素不會因為技術的融入發生變化。下面我們就對上面的兩類觀點進行剖析，在此基礎上提出我們的觀點。

（一）兩類主流觀點剖析

1. “翻轉的”課堂就是一個在線課程

類似的觀點還有：“翻轉的”課堂是視頻在線的“同義詞”，“翻轉的”課堂是用視頻錄像資料代替直接教材、視頻在線課程替代教師教學，等等。

上面的觀點帶有明顯的技術決定論傾向。技術決定論強調技術對人、對社會的決定作用。其核心觀點認為，“人正是通過技術決定自己的未來”、“技術已經成為一種自主的技術”，技術表現出某種特定的結構和要求，引起人和社會做特定的調整，這種調整是必然的，并不取決于我們的主觀意愿。技術循其自身的蹤跡走向特定的方向。[9]技術規則滲透到包括教育在內的社會生活的各個方面，技術成為一種超然主體之外的自律的力量，按照自己的邏輯前行，能夠支配、決定社會和文化的發展。

國內也有一些學者堅持這一觀點。余勝泉在技術何以革新教育——在第三屆佛山教育博覽會上“智能教育與學習的革命”論壇發表演講說：“在教育領域，技術絕不是僅僅用于完成現有的模式和方法，而是要推動技術時代的教育革新。技術的革新必然要對教育思想、教育模式、教育方法、教育組織體系等發生意義深遠的顛覆性的影響?！?[10]客觀地說，在“翻轉的”課堂的發展過程中，技術的革新的確起到了重要作用。在2000年左右，“翻轉的”課堂的模式已經成型，但是在隨后幾年卻沒有傳播開來，一個主要原因是可以提供給學生學習的視頻資源太少；在2011年前后，更是由于“云計算”、“智能手機”、“平板電腦”等技術的應用，“翻轉的”課堂才在全球范圍內引發大眾的關注熱潮。但是“技術的革新”是否“必然要對教育思想、教育模式、教育方法、教育組織體系等發生意義深遠的顛覆性的影響”呢？

多年教學實踐表明：技術的革新與應用并沒有像技術發明家所預言的那樣，帶給教育領域根本性的變革，甚至也并沒有明顯地提高教育教學效果，相反還造成了諸多不良的影響。

在技術史上，一件非常有趣的事情是：早在1913年，愛迪生就曾經預言，“不久將在學校中廢棄書本……有可能利用電影來傳授人類知識的每一個分支。在未來的10年里，我們的學校將會得到徹底的改造”。 [11]然而100年過去了，愛迪生預期的變化并沒有實現。

因此，我們應該客觀地認識技術對教育的影響。在“翻轉的”課堂發展的三個階段中，處處可見技術革新與應用對教學的重要影響，但是融入信息技術的“視頻在線課程”能否就是“翻轉的”課堂的本質？我們對此深表懷疑。

2. 在“翻轉的”課堂中，“教學”的要素并未發生變化

類似的觀點有：“翻轉的”課堂盡管“顛倒”了傳統課堂的秩序，教學的形式發生了很大變化，但課堂還是那個稍稍變了樣的課堂，教師還是那個教師，“教學”的要素并未發生變化。

上面的觀點沒有充分正視技術對教育的重要作用，明顯忽視技術對教育的影響。這些觀點并非空穴來風，而是有著教育實踐方面的深刻教訓。奚天玉對魯西南地區中小學信息技術的應用的調查顯示：①學科教師對已有硬件設備的使用率較低，且設備擁有量存在區域差異；②多媒體教室在學科教學中應用較少。[12]在更大范圍內調查顯示，我國政府早在“九五”期間，對教育信息化的投入就高達500 億元左右，可實際利用率不足10% ，這種投入與利用的巨大反差說明：信息技術在教育中的應用并沒有起到人們所期望的效果。[13]國外的研究似乎也提供了支持的證據?？死耍≧ichard Clark ）認為，選擇何種技術媒體對學習者的學習結果毫無影響，而融入技術設計的教學方法才是影響學生學習結果的關鍵因素。他的結論是：在教學中采用不同的技術媒體，不會獲得額外的優勢。[14]美國教育技術學教授羅塞爾（Russell）則對此進行了較為系統的研究，他考察了時間跨度為70年（1928—1998）的 355 篇遠程教育比較領域的論文、專題報告和教學試驗總結。通過對學生的測驗分數、等級、學業表現以及學生滿意程度等的比較，羅塞爾發現所有這些研究幾乎都得出一個相同的結論：接受遠程教育課程的學生和課堂面授的學生相比較，其學習結果沒有顯著差異。以這 355 個獨立研究的結果作為論據，羅塞爾教授得出結論：無論技術手段是如何設計、如何傳輸的，是否支持師生互動，是高科技的還是低科技的，學生的學習結果都是一樣的，接受遠程教育課程的學生和教室里通過面授學習的學生沒有什么不同。[15]

有鑒于此，不少一線教師和教育管理者對新技術抱有一種消極、懷疑乃至拒斥的態度，在日新月異的技術進步面前試圖以不變應萬變，往往更多地看到技術帶來的負面影響，如新技術的引進和應用要花費過多的人力、物力與財力，效果卻不一定好，給學校、家庭和個人帶來經濟與精力的雙重負擔。他們更多地關注教育教學中的現實問題，認為技術無非是為教育教學服務的工具而已。

消極對待技術對教育影響的人們似乎忽略一個非常重要的問題：在教育史上，教學理念層出不窮，倘若一旦在教學中實施，就會遇到技術方面的障礙。在“翻轉的”課堂演變過程中，正是技術的革新和應用突破了一個個難點。下面僅從“翻轉的”課堂的兩個特點進行說明。

（1）個性化學習

進入新世紀以來，個性化學習已成為世界教育發展的趨勢。其實早在1972年聯合國教科文組織就在《學會生存》報告中把“促進人的個性全面和諧發展”作為當代教育的基本宗旨，但是在當時的技術條件下，這只是人們的美好愿望。隨著“電子書包”、“云計算”、“平板電腦”等媒介技術的革新和應用，學生們有望按照自己的學習風格進行個性化的學習。

（2）深度學習

深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地接受新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[16]深度學習是學生進行學習的潛在的、內在的學習要求。然而，在傳統的教學中，很難做到深度學習。在“翻轉的”課堂中，學生們課下利用“電子書包”、“云計算”、“視頻資源” 等媒介技術完成對知識的初步接受，課堂上通過教師的引導，同伴互助、師生互動，完成知識的內化過程。

（二）“翻轉的”課堂的本質：技術促進的教學

通過梳理“翻轉的”課堂的發展歷史，以“教學問題—技術應用”為線索，我們認為，“翻轉的”課堂的本質是：技術促進的教學。其一，隨著人們對學習過程理解的深入，傳統的“學習過程就是呈現、組織、傳遞知識的過程，學生的任務就是盡量多地吸收教師傳授的知識”的觀念已經逐漸被“學習是一個主動的建構知識的過程”、“教師是學生學習的促進者”這些觀念所取代。在“翻轉的”課堂中，學習者有不同的訴求，原來教師承擔的提供事實、案例或程序等活動，通過技術的革新與應用由學生在課下完成，課堂上教師的角色就是如何促進學生的深度學習。其二，技術的革新和應用在一定程度上改變了人們的學習方式。學生可望在任何時間、任何地點進行學習。

因此，可以肯定的是：

（1）“翻轉的”課堂不是“純技術的”、視頻在線的“同義詞”，不是用視頻錄像資料、視頻在線課程等“純技術的”手段取代教師。

（2）“翻轉的”課堂是技術促進的教學。它借由技術提供了一種提升師生良性互動的方式；它借由技術營造一個學生是學習活動的主人的學習環境；它借由技術創設一個新的課堂：在這個課堂上，教師不再是講臺上的賢能者，而是學生旁邊的引導者。

由于技術的支撐，當學生生病、參加運動比賽或實地考察等活動而無法上課時不會落下功課；由于技術的支撐，學習內容被永久保存以備復習；由于技術的支撐，全體學生可望得到個性化的教育；由于技術的支撐，良性互動和面對面的、有意義的、深度的學習活動可望發生。

三、“翻轉的”課堂的模式

（一）已有的教學模式述評

從2012年來，“翻轉的”課堂在國內外引起了熱烈討論。如何實施“翻轉的”課堂，成為大家關注的一個焦點。相關文獻表明，目前國內外“翻轉的”課堂主要有三種比較典型的模式。其中，韋斯利·貝克、邁阿密大學的三位教師（Lage， M. J.， Platt， G. J.， & Treglia， M.）、Robert Talbert等學者提出的教學模式大體相同（如圖1所示）。這個教學模式的優點在于將“翻轉的”課堂的核心要素“將授課內容移到課外，將家庭作業移到課內”清晰地呈現出來，缺點在于過于簡略，教師的活動過程、學生的活動過程沒有呈現出來。

張寶輝等人根據“翻轉的”課堂的內涵以及建構主義學習理論、系統化教學設計理論，在Robert Talbert等人研究的基礎上提出了較為完善的教學模式。[17]這個教學模式的優點是：將信息技術和活動學習作為“翻轉的”課堂學習環境創設的兩個有力杠桿，將學生完整的學習活動比較清晰地呈現出來。其不足之處在于：操作起來比較困難。

金陵先生以薩爾曼·可汗“翻轉的”課堂實驗和美國林地公園高中、中國重慶江津聚奎中學和江蘇省木瀆高級中學的“翻轉課堂”實驗為藍本，通過教學結構、教學方式、教學環境、教學理念等方面的比較分析，提出自主學習“翻轉的”課堂和課堂協作探究“翻轉課堂”兩種漸次提升的理論模型。[18]其中，他提出的自主學習“翻轉的”課堂教學模式，是目前我們見到的比較好的模式。該模式強調任務驅動、問題導向，要求學生根據預習任務學會結構化思考，要求教師學會制作和上傳教學視頻，學會智慧地指導學生，對需要幫助的學生作一對一的個性化指導。其優點在于：容易上手，使初涉“翻轉學習”（Flipped Learning）的師生快速發現其優越性。其不足之處在于：沒有將教師的活動呈現出來。

資料來源：Baker， J. W. （2000）.The classroom flip：Using web course management tools to become the guide on the side.

（二）我們提出的教學模式

在已有研究的基礎上，考慮到以上三種“翻轉的”課堂教學模式的不足，以學習者的個性化學習、無縫學習為設計理念，我們提出了在最新信息技術條件下 “翻轉的”課堂教學模式。

1. 教師活動模式

教師活動模式包括課下活動和課上活動（參見圖2）。課下活動包括開發課程、設計問題和學習分析等三個環節，課上活動包括引導展示、深度教學和安排任務等三個環節。

（1）在開發課程階段，教師需要將教學視頻傳送到互動平臺上，學生登錄學習，系統自動記錄學生的學習數據。

（2）在深度教學階段，教師需要以基本問題為驅動力進行教學，引發學生進行積極的、主動的思考；同時根據學生在課下的學習數據，進行個性化的輔導。

（3）在學習分析階段，教師需要繪制知識地圖，整理學生課下和課上學習的數據，提出個性化輔導的方案。需要說明的是，這里所說的“學習分析”（Learning Analytics）是一個新概念，是指為了預測和指導人們的學習，通過智能數據、學習者產生的數據以及分析模型的應用，來發現信息和學習者之間的社會聯系。[19][20]利用數據挖掘、數據解釋與數據建模的優勢來改變對教學和學習的理解，以及為個別學生量身定制更有效的教育。學習分析的數據不僅限于考試的成績，而是包括學生的課外活動、興趣愛好、行為習慣、練習情況、網絡社交等大量信息。學習分析的意義在于有理有據地分析與反饋。學習分析的目標是：使教師和學校為每個到學校接受教育的孩子根據他們不同程度的水平和需求提供不同的教育機會。

2. 學生活動模式

學生活動模式也包括課下活動和課上活動（見圖3）。課下活動包括觀看視頻、回答問題和自我反思等三個環節；課上活動包括展示成果、探究學習和交流等三個環節。

（1）在觀看視頻階段，學生可以利用平板電腦、智能手機甚至云書包，登錄互動平臺進行學習，系統自動記錄學生的學習數據。

（2）在自主學習階段，學生可以在教師的引導下，完成對知識的內化過程。這一環節，師生互動、同伴互動，尤其是師生間的思維互動顯得尤為重要。

（3）在自我反思階段，學生對自己的學習活動進行自我監控、自我檢查，以診斷和判斷自己在學習中所追求的是否符合自己設置的目標。在每一次課堂活動將近結束時，教師都要引導學生對活動對象、活動過程、活動思維方式進行反思。通過反思，“把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉化為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境”，[21]讓學生把活動過程中的思維方法領悟上升到一定高度，形成自己的認知策略，從而更容易在新的問題情境中進入積極的思考狀態。

另外，需要注意的是，“翻轉的”課堂是“技術促進學習”的典范，實施“翻轉的”課堂需要硬件的支撐和“軟件”的融入?；悠脚_、電子書包、平板電腦等硬件條件自不必說，“軟件”的融入也是必需的。尤其需要強調的是，教師需要加強TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）的學習。TPACK對教師應用技術的有效教學具有支配作用，它包含了具體教學情景中技術與學科知識、教學方法的真實的復雜關系，包括教師對技術的深刻理解，對自己原有的教學觀念、教學方法的重新審視與反思，敏銳地在技術、學科知識與教學方法的相互關系中尋求新的可能，如根據具體教學情景的需要設計新技術，或利用新技術開創新的教學空間。

四、結 語

技術的革新與應用，使真正意義上的“翻轉的”課堂加速發展。在“翻轉的”課堂模式的第一個學習階段，學生可以進行一對一的學習，每個學生手持一臺信息化終端，諸如平板電腦、手持式智能設備、電子書、電子書包等進行自主學習。在第二個學習階段，教師可以有更充分的時間進行教學。總之，“翻轉的”課堂是技術促進教學的典范，未來教育可望沿著這一路徑前行。

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