翻轉學習：課堂教學改革的新范式

翻轉學習：課堂教學改革的新范式秦煒煒

[摘 要] 課堂教學作為教育改革的核心和關鍵，直接關乎人才培養的質量。翻轉學習以現代多媒體技術為基礎，將傳統課堂中的“課上”活動和“課下”活動進行互換，呈現出個性化、多元化和自由協作等特征，而由經驗融入、概念探究、意義建構和探討運用等四個環節構成的翻轉課堂教學模型則為現行課堂教學實踐的深化提供了一個指導性框架。作為一種新興的課堂教學范式，翻轉學習在中國具有教育信息化的堅實基礎，因而具備探索實踐的先決條件。同時，翻轉學習對于轉變我國現有課堂教學觀念、破解中小學生“減負”難題、探索創新人才培養路徑具有一定的借鑒意義。

[關鍵詞] 翻轉學習； 翻轉課堂； 教學范式； 課堂教學改革

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 秦煒煒（1983—），男，陜西旬邑人。講師，博士，主要從事教育技術國際比較與教育信息化研究。E-mail： qinweiwei020@163.com。

一、課堂教學改革的現實困境

無論是基礎教育改革，還是高等教育改革，課堂教學無疑是“學生生存與發展的重要方式”，[1]也是教育改革成敗的關鍵所在，直接關乎人才培養的質量。然而，現行教育改革除了在宏觀上遭遇錢學森之問，微觀層面的課堂教學也處在輿論的風口浪尖。譬如，有學者曾將中小學課堂教學改革概括為形而上學猖獗、形式主義盛行，認為課堂教學改革中充滿了虛假的對話、虛假的自主、虛假的合作以及虛假的活動等。[2]盡管只是一家之言，但也在一定程度上反映了課堂教學改革中存在的問題與不足。不過，這些批評并沒有否認課改的方向——構建充滿對話、自主和協作的真實課堂，只是由于種種原因在改革的實施過程中出現了課堂教學的某些“失真”。鐘啟泉先生也強調“在課堂教學中，教師與學生、學生與學生之間以教材文本和生活體驗為媒介展開相互溝通，學生唯有通過這種溝通，才能習得種種知識”。[3]可見，作為教育改革關鍵的課堂教學在方向上秉持對話、自主、探究、協作和知識建構的施教理念是毋庸置疑的，但如何才能減少或避免課堂教學中的諸多問題，將課堂教學改革沿著這一正確的方向推向深入？就高等教育而言，本科教學改革主要從調整專業結構、突出課程建設、加強師資建設、促進實踐教學和實施教學評估等方面加以推進，[4]尚未觸及本科教學的核心——課堂教學范式，從而影響了教學改革的深化。顯然，無論是突破現有課堂教學的傳統藩籬，還是創建對話協作式課堂，都將面臨課堂教學范式的轉換與創新。然而，從歷史上看，無論課堂范式如何改變，課前、課中、課后的變化還是沒有的。[5]事實上，一個完整的課堂應該包含課上與課下兩部分，而課堂教學改革也理應是對一個“完整課堂”的改革，而不是僅限于課上。從這一完整的課堂觀出發，或許不難發現，我國現行課堂教學依然遵循著“課上教學+課下作業”的基本范式。即使在“深化教育改革全面推進素質教育”十年之后的今天，這一傳統的課堂范式“依然故我”，歷久而不衰。翻轉學習（Flipped Learning）作為一種新興的課堂教學實踐，或許會為我國課堂教學改革的深化提供一種新的思路和范式。重慶市聚奎中學和廣州市第五中學的卓越探索即是翻轉學習在我國本土化實踐的重要開端。

二、翻轉學習的歷史演進

教學改革作為一種教育實踐活動，一般有兩種發生模式：一種是以理論創新為先導的“自上而下”的教改模式，這種教學改革有著清晰的理論指導，然后經過實驗推廣，逐步達到全面改革之目的；二是，如果教學改革首先發生在課堂，而后經過不斷沉淀升華，形成一種新的實踐范式和理論框架，則是一種以改進實踐為導向的“自下而上”的教改模式。翻轉學習并非一種嶄新的教/學理論，而是一種深深植根于教學實踐的改革范式，顯然屬于后者。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，雖然翻轉學習在其產生之初并沒有懷揣教學改革的宏大理想，但隨著實踐的不斷深入，久經實踐檢驗的翻轉學習也逐漸成為一種新的教學范式。

（一）翻轉學習的歷史淵藪

翻轉學習作為一種新的課堂教學范式，雖然始見端倪，但其淵源卻可以追溯到20世紀90年代初哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）創立的同伴教學法（Peer Instruction）。馬祖爾認為傳統講授式教學注重信息的傳遞，而對知識的理解并沒有太大的效果，于是提出了同伴教學法，要求學生課下自學課程內容，課上則以“提問—思考—回答”等互動活動為主。如果學生答對的比例低于70%，則進行同伴討論，加深學生對知識的理解，最后教師重申要點和難點。[6]同時，計算機技術（如課堂應答系統）是馬祖爾及其教學團隊開展同伴教學的必備條件，“使他們可以更好地指導學生，消除學生的迷思概念”。[7]盡管馬祖爾并未提出“翻轉學習”的概念，但從中不難發現翻轉學習的影子。而真正意義上的翻轉學習開始于20世紀90年代中期在美國邁阿密大學進行的一場名為“翻轉課堂”的教學實驗。

顧名思義，翻轉課堂就是“將原本在課上進行的教/學活動放在課下進行，反之亦然”。[8]1996年秋，在邁阿密大學商學院執教的莫里·拉吉（Maureen J. Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn J. Platt）首次提出了“翻轉課堂”的設想，并將其用于面向大二學生開設的“微觀經濟學原理”課程。與傳統課堂不同，這門課程以“翻轉課堂”理念為指導，首先根據教材形成若干專題，然后要求學生在課下閱讀專題相關的章節，并觀看相應的教學錄像和課件。上課時，學生就課下學習中遇到的問題和困惑向教師提問，而教師則根據學生的疑問提供個性化的指導和針對性講解。隨后，學生在教師的指導下進行相應專題的經濟學實驗，對所學知識進行驗證和運用。實驗結束后，學生在教師的引導下對專題的重點、難點和問題進行回顧，并對一些遺留問題進行解答。鑒于“翻轉課堂”中學生對自身學習負有更大的責任，拉吉和波蘭特為這門課程設計了一個專題學習網站，提供了課程的電子課件、作業和過往試卷等學習資源。[9]學期結束時，拉吉和波蘭特分別對參與實驗的學生和教師進行了調查，研究表明大部分學生對于“翻轉課堂”印象深刻，較之傳統課堂，他們更喜歡這一新穎的課堂教學結構，而教師也發現在“翻轉課堂”中學生的學習動機更強，并樂于在課上進行提問和團隊學習。這一實驗初步表明翻轉學習不僅可行，而且具有傳統課堂所沒有的優勢。

（二）翻轉學習的興起與發展

隨著“翻轉課堂”概念的提出，翻轉學習首先在高等教育領域不斷發展深入。2000年4月，韋斯利·貝克（Wesley J. Baker）提出了一個“翻轉課堂模型”（Model of Classroom Flipping），即在課下教師借助網絡化的課程管理工具進行在線教學并呈現學習材料，而在課上教師主要與學生開展互動，進行深入協作[10]。這與拉吉和波蘭特的理念如出一轍，更重要的是貝克對翻轉學習的本質首次進行了闡述：“翻轉課堂中，教師不再是講臺上的權威（Sage on the Stage），而是學生身邊的指導者（Guide on the Side）”。[11]這一恰如其分的表述得到了學術界的廣泛認同。如果說“翻轉課堂”理念的提出使翻轉學習具備了有章可循的“形”，那么貝克的表述則彰顯了翻轉學習的“神”，預示著翻轉學習在理論化道路上向前邁出了重要的一步，開始“形神”兼備。2000年秋，威斯康星大學麥迪遜分校的評價、適應與推廣學習中心也對該校的一門計算機課程進行了翻轉教學改革。首先用一個名為eTeach的流媒體教學軟件對教師的講課視頻和課件進行同步合成，然后要求學生對eTeach生成的多媒體教學材料在課下進行自主學習，課上時間主要用于問題解決和師生互動。通過為期兩個學期的跟蹤評價，結果表明這一改革“極大地提高了課程的應用性、便利性和價值”，[12]也再次印證了翻轉學習作為一種新的課堂教學范式的可能性和潛在價值。更重要的是，這些研究和實驗體現了翻轉學習的技術特征：多媒體教學技術是翻轉學習得以開展的必備要件。這一特征也反映在翻轉學習的其他研究中，比如杰瑞米·斯特雷爾（Jeremy Strayer）對基于智能導師系統的“翻轉課堂”和傳統講授式課堂進行的對比研究。[13]時至今日，高等教育依然是翻轉學習的重要舞臺。譬如，2008年賓州州立大學和加州州立大學開展的教學改革都是翻轉學習實踐的典型案例。[14]

（三）風行中小學的翻轉學習

如果說翻轉學習在高等教育領域還只是個別院校的星星之火，那么其在中小學的興起則大有后來者居上的燎原之勢。翻轉學習在中小學的初步實踐可以追溯到2007年喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位化學教師在美國科羅拉多州的伍德蘭德中學進行的教改實驗。伯、薩二人之所以開展這項改革，最初起因于該校許多學生距離學校太遠，經常耽誤課程學習。為了解決這一問題，兩人決定使用教學錄制軟件對他們的課堂進行錄像，并上傳到互聯網，使學生即使不在學校也可以進行課堂學習。僅此看來，兩人的教學改革似乎沒什么驚人之舉。隨著改革的深入，兩人的教學視頻不只是部分學生的資源，而成為全體學生自主學習的重要資源。更為大膽的改革舉措是，兩人將課上時間用于“學生完成作業，回答學生提問，指導學生開展小組學習和個性化學習”，[15]課下則要求學生對事先錄制好的教學視頻進行自主學習。至此，伯、薩二人的翻轉課堂理念始見雛形。與邁阿密大學的實驗不同，伯、薩二人的教改實驗猶如一石激起千層浪，很快在美國許多中小學流行了起來，并引起了眾多教師的廣泛參與和討論，還定期舉辦“世界翻轉課堂開放日”活動。這不僅使翻轉學習的理念深入人心，同時也將翻轉課堂真切地展現在公眾面前，使更多的人可以近距離地觀察和體驗。許多中小學教師開始將翻轉學習模式應用于科學、數學、技術、社會和西班牙語等課程中，[16]并自發成立了一個翻轉課堂聯盟組織（Flipped Class Network），以便開展翻轉學習的研究與討論。截至2012年初，已有兩個國家（以美國為主）20多個州30多個城市開展了翻轉學習的實踐探索。[17]2012年7月，由伯格曼和薩姆斯合著的《翻轉你的課堂：每天每節課與每個學生交流》（《Flip Your Classroom： Talk to Every Student in Every Class Every Day》）一書由國際教育技術協會出版，成為翻轉學習理論化進程中的一個重要里程碑。翻轉學習之所以風行美國教育界，是因為其使師生角色發生了實質性變化，并在真實課堂中切實保證了師生之間的深度互動，激發了學生對學習的自覺性和責任感。

三、翻轉學習的內涵與特征

隨著翻轉學習實踐的深入發展，翻轉學習的思想內涵日漸豐富，其理論特征也日趨明顯，一個全新的翻轉課堂教學范式也始見雛形。

（一）翻轉學習的思想內涵

顧名思義，翻轉學習就是將原本以“教師講課”為主的課上教學活動和以“學生作業”為主的課下學習活動互換，所以又稱顛倒學習，并由此派生出翻轉課堂、翻轉教學模型和翻轉學習環境等一系列概念，從而使翻轉學習的思想內涵不斷豐富。簡言之，翻轉學習就是學生在課下對以教學視頻為主的教學材料進行自主學習，課上則在教師的指導下完成作業、提問，或開展項目實踐、應用實驗、協作學習和深度研討等活動的學習方式。與之相應，翻轉課堂及其教學模型則指以翻轉學習為主的課堂教學方式和過程模型。在形式上，翻轉學習是對傳統課堂教學的逆轉，而在本質上，翻轉學習真正實現了從以教師為中心向以學生為中心的課堂范式的轉變。一方面，講課視頻由學生在課下根據自身知識掌握情況自行點播，既可以選擇性“聽講”，也可以對重點難點內容進行重播學習；另一方面，課上時間則充分用于師生之間、學生之間的面對面交流以及知識的綜合運用。美國克林頓戴爾中學校長格萊格·格林（Greg Green）在該校推行翻轉學習改革之后表示，“他們學校的師生交流時間增長了四倍”。[18]事實上，師生面對面的充分交流是影響課堂教學質量的關鍵，這正是翻轉學習的魅力所在。雖然翻轉學習的出現具有一定的偶然性，但它能受到廣大教育工作者的青睞，與其科學的理論基礎是分不開的。研究表明，如果教師的教學風格和學生的學習風格不匹配，學生的學習興趣就會減弱，學業成就也會降低。[19]反之，如果教師的教學風格與每個學生的學習風格相匹配，那么學生的學習績效則會相應提高。然而，傳統課堂中，一個教師要同時適應不同學生的學習風格顯然是不可能的。翻轉學習的出現，不僅使多種學習方式的并存成為可能，更使教師這個“學習指導者”的角色得到了進一步強化。

（二）翻轉學習的理論特征

翻轉學習的出現既是以伯格曼和薩姆斯為代表的廣大教師不斷探索實踐的結果，也是現代課堂教學發展的歷史必然。一方面，信息技術的發展為翻轉學習的實現創造了條件；另一方面，翻轉學習自身也融合了多種教/學理論的比較優勢，既順應了現代教育發展的時代潮流，又為課堂教學改革提供了新的可能。

1. 信息技術：翻轉學習的先決條件

縱觀翻轉學習的演進歷史，不難發現，以計算機和互聯網為核心的信息技術是翻轉學習得以產生發展的先決條件。無論是邁阿密大學的“翻轉課堂”實驗，還是伯格曼和薩姆斯發起的翻轉學習改革，信息技術都扮演了重要的角色。如前所述，拉吉和波蘭特使用的萬維網和多媒體計算機，威斯康星大學麥迪遜分校使用的eTeach流媒體教學軟件，斯特雷爾使用的智能導師系統以及伯、薩二人使用的教學錄制軟件都無一例外地表明信息技術在翻轉學習中的基礎性作用。翻轉學習中，信息技術的主要作用是對傳統的“課上”講授活動進行錄制，然后通過網絡轉移到“課下”進行，實現翻轉學習的第一步，為課上教學時間的重新設計和高效使用奠定基礎。時下，以Web2.0為代表的新一代互聯網技術無疑為新時期翻轉學習的實踐提供了更多的選擇和支持。

2. 學習方式個性化

時間作為課堂教學活動的基本要素，是影響教學效果和學習績效的關鍵因素。然而，現行課堂教學改革更多地關注教學內容和教學方法等方面的改革，未能充分考慮“課上”時間極其有限這一因素，以至于許多先進的教/學理論在實際應用當中，有些不盡如人意，也才會出現所謂“形式主義盛行”的課改困境。翻轉學習的最大特點在于其對傳統的課堂教學結構進行了大膽突破，即“課上”活動與“課下”活動的互換。盡管看起來只是一個形式上的變化，但事實上這一變化卻引起了課堂教學重心的轉移。曾經與講授式教學競爭課上時間的團隊學習、協作學習、探究式學習和基于項目的學習等學習方式在翻轉課堂中完全居于中心地位，因為教師的講授被轉移到課下進行。翻轉學習對課上時間的“松綁”使得不同的學生可以根據自身的學習習慣和學習風格確定適合自己的學習方式，實現“課上”學習績效的最大化。

3. 深度互動機制

較之傳統課堂教學，翻轉學習的另一變化是師生互動機制的不斷增強和互動層次的不斷深化。眾所周知，傳統課堂中，教師始終處于課堂的中心位置，主導和引領著教學的進度、深度和方向。盡管許多現代教育理論積極倡導“以學生為中心”，發揮學生的主體性作用，但在實際課堂教學中，卻往往力不從心，教師依然是課堂的主宰。翻轉學習雖然沒有旗幟鮮明地指出以學生為中心，但課上豐富多元的學習活動（如提問答疑、合作討論、同伴協作、項目實踐和做作業等）無不體現了學生的主體地位，而教師則是學生身邊的觀察者和指導者，隨時準備與學生探討學習過程中遇到的各種問題。必要的時候，教師可以就個別問題對全班學生進行補充講解。可見，翻轉課堂中的“課上”主要以學生活動為主，而教師又始終伴隨左右，從而為師生之間、學生之間的充分交流和深度互動創造了有利條件。一方面，隨著面對面交流機會的增加，教師有更多的時間進行一對一指導和一對一交流，及時解答學生的困惑，減輕學生的學習壓力。另一方面，更多的師生交流可以使教師及時了解每位學生的學習狀況，并給予針對性的指導和幫助。同時，師生之間、生生之間的多元互動機制對于深化師生關系、促進同伴教學、強化學生的合作意識都有一定的積極作用。因此，“翻轉課堂使學生回到了學習的中心，而不是學校教育的產品”。[20]

4. 培養自主協作的學習者

學生的學習是在實踐、交往活動基礎上的“價值引導”與“自主建構”。[21]如果說傳統課堂中只有“課下”活動（如作業）是學生自主完成的，那么翻轉學習中，無論是“課下”還是“課上”都是學生自主建構、協作學習的過程。首先，學生在課下對教學視頻、電子教案等教學材料的學習具有高度的自主性。學生可以根據自身的需要和進度，自主選擇學習地點和時間。如果有些學生通過閱讀紙質材料就能掌握指定的學習內容，那就不必全程看完教學視頻。相反，對于教學重點和難點，學生可以多次觀看相應視頻片段，如果還有疑問，就留在課上與教師探討。顯然，如此一來，學習的效率會大幅提高。其次，在“課上”學習階段，翻轉課堂又是一個自由、真實、協作的高參與性學習環境，沒有教師的“主講”，只有學生的自主協作，學生要么在課上完成作業，要么同伴協作進行項目實踐，要么分組探討學習專題。教師則成為不離學生左右的“旁觀者”和即時指導者。較之傳統課堂，翻轉課堂有更多的時間去發展學生的高階能力，強化知識的理解，增強知識的遷移和應用，重點培養學生自主協作的學習能力。在時代環境急劇變化的今天，這一點更有特殊的意義。現代社會需要掌握現代科技的各類人才，但更需要具有強烈學習意識和學習能力的終身學習者。

（三）翻轉課堂教學模型

嚴格意義上講，翻轉學習似乎算不上一種新的教學理論，只能說是一種新的教學形式。然而，正是這一形式的變化為探究式學習、協作學習和同伴教學等教/學理論的實踐、應用創造了條件。對于教學的“黑箱”而言，教育界一直試圖從黑箱的內部揭示教學的本質和規律，而翻轉學習則從黑箱的外在特征出發尋求課堂教學的創新之道。如前所述，翻轉課堂是對傳統課堂教學形式的逆轉，因而其教學過程既與后者有著本質的不同，又有許多相似之處。傳統課上的概念講解、意義理解在翻轉課堂中由學生自主探究和建構，而傳統課下的知識應用在翻轉課堂中則由學生在教師的指導下進行。簡言之，翻轉課堂教學模型可以歸結為經驗融入、概念探究、意義建構和探討運用等四步曲。其中，經驗融入和探討運用在課上進行，而“主題相關的概念探究和意義建構則由學生在課下進行”，[22]而且這兩個階段并無明顯的界限，因為概念探究的過程本身就伴隨著意義的建構（如圖1所示）。

無論是傳統課堂，還是翻轉課堂，“經驗融入”都是教學開始的第一步，即通過問題、現象、游戲或實驗等方式將學生已有經驗融入特定教學主題的過程。這一階段教師主要對學生課下“概念探究”和“意義建構”兩個階段的學習作出指導和要求，并提供事先制作的教學視頻材料，一般占少許課上教學時間（圖1中扇形面積代表教學時間）。概念作為學科結構和知識體系的基本要素，在課堂教學中居于核心位置，也是課程學習的基礎。傳統課堂中，概念學習主要依賴于教師的課上講解，同時可能伴有問答和示范等教學策略，但往往由于課上時間有限，學生對概念的理解只能隨著教師的教學進度進行。即便個別學生一時不能理解某些概念，也只能課后再說，因為教學任務使然，難以顧及每位學生。而在翻轉課堂中，概念學習由學生在教師的預先指導下，在課下根據自身學習進度和學習風格，通過教學視頻或在線教學資源進行自主學習，容易的內容可以一看而過，復雜的概念可以反復學習、深入思考。如有疑問，就在“探討運用”階段與教師或同學一起討論解決。顯然，翻轉課堂中，所有學生都可以自定步調開展概念探究，進行個性化學習。盡管自主探究要求學習者對學習負起更大的責任，但有第一階段的提前指導和第四階段的探討運用，概念探究也算是“保障有力”。

“意義建構”是指學生在概念探究過程中理解相關概念及知識，并能對其進行應用評價的過程。傳統課堂中，這一階段同樣是在課上完成的。事實上，由于課上時間有限，新概念、新知識的講授一直是傳統課上教學的重點和主旋律。很多時候，學生對這些新知識的意義建構不得不在課下完成，但究竟能完成多少，卻不得而知。翻轉課堂中，意義建構由學生在課下自主進行，教師可以要求學生在概念探究過程中撰寫學習日志，強化對知識的理解。一方面，學生在課下有較為充足的時間進行意義建構；另一方面，即使在意義建構過程中遇到困難，也可以暫時擱置，等到課上探討解決。“探討運用”階段與學生的知識遷移、運用、創新及問題解決等高階能力密切相關，同時也是培養學生合作意識和溝通能力的重要環節。對于個別學生的疑問既可以通過同學之間的深入討論加以消除，也可以直接與教師對話解決；而對全體學生的共性問題，教師可以進行針對性講解。這一階段，學生可以做作業、做實驗，或是開展項目實踐，綜合運用課下所學知識，而教師則在一旁“待命”，隨時解答學生疑問，或及時發現問題，并予以糾正。

綜上所述，傳統課堂中，經驗融入、概念學習、意義建構，甚至探討運用幾乎都在課上進行，由于時間短、任務重，有時候只能點到為止。相比而言，翻轉課堂重在培養學生的高階能力，并將知識的探討運用置于師生面對面的課堂環境中，從而使課上時間的價值得到了充分發揮。

四、翻轉學習的中國意蘊

盡管翻轉學習的歷史淵源可以追溯到20世紀90年代邁阿密大學的教改實驗，但在中國本土，翻轉學習的研究和探索才剛剛開始。由于翻轉學習在形式上是對傳統課堂的逆轉，因此其本土化實踐，不僅需要必要的技術資源條件，更需要變革傳統、敢于創新的勇氣。同時，我國現行課堂教學改革主要集中在“課上”改革，而從“課上+課下”的整體課堂觀出發的教學改革尚未引起教育界足夠的關注。雖說翻轉學習并非“放之四海而皆準”的普適原理，但至少對我國教學改革的深化提供了一種可能的范式。

（一）教育信息化：翻轉學習的現實基礎

如前所述，以計算機和互聯網為核心的信息技術為翻轉學習的出現和發展創造了條件。可以說，翻轉學習既是創新傳統課堂教學的一種可能選擇，也是時代發展的必然產物。近年來，隨著我國教育信息化進程的不斷加快，各級教育的信息化水平持續提高。一方面，信息技術與課程整合在中小學開展得如火如荼；另一方面，以高校精品課程和大學視頻公開課為代表的高等教育課程資源建設也取得了前所未有的巨大成果。時任教育部高教司司長的張堯學曾對此評價說，“我們（精品課程）現在是走在他們（MIT OCW）前面的，構思也比他們好。因為他們上網僅僅強調課件，我們不僅僅是課件，還有實驗，還有教材，還有隊伍，是名師指導下的課件、實驗、教材”。[23]這些課程資源無疑為翻轉學習提供了重要的支持。學生可以在教師的指導下更好地使用這些精品教學資源。顯然，無論是信息技術與中小學課程的深度整合，還是高校精品課程和視頻公開課的建設，都為翻轉學習的本土化實踐創造了必要的信息技術條件和良好的資源環境。

（二）理念沖撞：轉變課堂教學觀

實踐中，翻轉學習也許并不成熟，需要進一步發展完善，但在理念和形式上，它無疑是轉變傳統教學觀念、變革現有課堂形式的重要選擇。首先，“課上”和“課下”相輔相成的整體課堂觀是對傳統以“課上”為主的局部課堂觀的重要發展。前者對于課上和課下的教學活動都給予了足夠的重視，而且都是在教師的指導下進行的，從而使教學環環相扣，更具完整性和支持性。后者則更多地強調課上教學的重要性，且把有限的課上時間作為教學改革的主戰場，從而使課堂教學改革遭遇“時間緊、任務重”的現實無奈，以至于影響改革的預期成效。盡管傳統課堂也有“課下”教學環節，但主要是學生完成課后作業，即典型的“課上講授+課下作業”范式。較之局部課堂觀，整體課堂觀內涵更加豐富，既囊括了課上、課下的全部教學活動，又為教學改革提供了更為廣闊的實踐場域。其次，以整體課堂觀為基礎的翻轉課堂更進一步將傳統的課上教學和課下學習“翻轉”過來，形成一種全新的課堂教學形態——翻轉課堂教學。這一課堂形式的新變化無異于傳統課堂發生的一次深度裂變，為我國課堂教學改革的深化提供了新的思路和方向。

（三）減負提質：翻轉學習破解有法

雖然素質教育在我國推行多年，但應試教育卻如影隨形，依然是基礎教育的重要組成部分。即使在一些“較好的學校，其教育方式也是應試教育與素質教育的混合體，‘雙重教育下，孩子的負擔不減反而更重了”。[24]為此，教育部還出臺了多項政策辦法以減輕學生課業負擔，如《教育部關于當前加強中小學管理規范辦學行為的指導意見》中對于“減負”的明確規定。可見，“減負”問題不僅是我國基礎教育改革中面臨的一大挑戰，也是教育管理部門和中小學亟待破解的一道難題。當然，“減負”不僅不能“降質”，而且教學質量還要不斷提高，于是作為中小學教育主戰場的課堂教學自然就成為“減負提質”的焦點。眾所周知，“減負”主要是針對中小學生課時多、作業多等課業負擔過重的問題提出來的。翻轉課堂作為一種新的課堂形態，對于“減負”問題或許可以提供一種新的思路。一方面，翻轉課堂中，作業是在課上完成，學生遇到問題時教師會給予必要的指導。這樣不僅可以減輕學生的作業壓力，還可以提高作業完成的效率，減少學生在個別問題上花費過多的時間。另一方面，學生根據教師的指導和要求在課下觀看教學視頻，既可以自由選擇學習時間和地點，也可以根據個人具體情況確定學習進度和重點，充分理解課程內容，主動建構知識，提出自己的問題，同教師在課上探討交流。翻轉課堂中，教師講授依然是教學的重要環節，只是較之傳統課堂，翻轉課堂中的講授環節從課上搬到了課下，從師生一對多的面對面講授轉變為“學生課下自主觀看教學視頻+教師課上一對一個別指導”的新模式。這一模式的最大優點在于每個學生可以自定步調、自主安排學習，無需遵循傳統課堂千篇一律的教學進度和活動安排，既可以最大限度地提高每位學生的學習績效，又可以提高學生學習的積極性。顯然，對于“減負”問題，翻轉學習無疑為我們提供了一種新的解決思路。

（四）翻轉學習：創新人才培養的路徑突破

為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？這一振聾發聵的“錢學森之問”注定會成為21世紀中國教育史上一道艱深的命題。由此，創新人才培養遂成為我國建設創新型國家和實施人才強國戰略的一項重要使命。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中更是明確提出“開展拔尖創新人才培養改革試點，探索貫穿各級各類教育的創新人才培養途徑”。而學習自由不僅是大學生的基本權利，也是大學培養創新人才的基本制度環境。[25]高等教育如此，基礎教育也不例外。中小學生創新意識和創新能力的早期識別與培養不僅需要適度自由的學習環境，還需要“敢于質疑、能夠激發思想碰撞的環境”。[26]較之傳統課堂，“翻轉課堂既賦予了學生更多的自由，把知識傳授的過程放在課下，讓大家選擇最適合自己的方式接受知識，又把知識內化的過程放在課上，以增進師生之間和學生之間的交流和對話”。[27]顯然，學生所處的教學環境如果有利于其各種創新品質的培養，那么他們原有的創新精神、創新思維和創新人格等創造性特質和潛力就會在不知不覺中得到鼓勵和發掘，最終成為他們內在的創新品質和外在的創造性能力。翻轉學習作為一種新的課堂教學范式，無疑為我國創新人才的培養提供了新的可能和機遇。

五、結束語

盡管翻轉學習的思想淵源可以追溯到20世紀90年代美國的高等教育實踐，但卻并未引起教育界的廣泛關注。直到2007年，伯格曼和薩姆斯兩人把翻轉學習的火種再次點燃，其燎原之勢才始見雛形。伯、薩二人發起推行的翻轉學習已不再是一次偶然的教學實驗，而是一種正在形成的課堂教學新范式。短短五年間，翻轉學習已成為美國課堂教學改革的一個新的潮流。盡管這一范式還需要在實踐中不斷發展完善，但其自主協作的學習環境和多元互動的交流機制確實為課堂教學創造了新的可能性，也對我國課堂教學改革的深化具有一定的借鑒意義。

[參考文獻]

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