讓科學課真正體現學科味

張海峰

新課程改革的實施使小學科學的教育理念與教學方式都發生了很大變化，當前的科學教學不再是知識灌輸的簡單過程，探究性學習已成為學生科學學習的主要方式，很多教師精心組織學生參與各種探究活動，學生的探究意識明顯增強。但我們也發現不少教師把科學教學片面地理解為“活動”教學，將探究活動泛化，學科味被活動味所替代，淡化了學科本真。科學學習的本質是促進學生科學思維的發展，所以科學課要真正體現“學科味”，就必須把焦點集中到學生科學思維品質的培養上來。筆者認為，在科學教學過程中可通過對教學內容的創新設計，探究活動的有效指導、課程資源的多元開發等途徑，引導學生從觀察客觀現象入手，注重事實，理性思考，在獲得事實性證據的基礎上得出科學推論（或結論），從而培養學生良好的科學思維品質。

一、教學內容的創新設計

教學內容（常被理解為教科書）是聯系教師和學生的紐帶。在實際的科學課教學中，一方面需要教師深入理解教材的編寫意圖，另一方面又需要教師擺脫教材的束縛，對教學內容進行創新設計，促進學生科學思維的發展。

1、摸清起始點。奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”我們在進行課堂教學內容的設計時，必須要根據教材和學生發展狀態來“量體裁衣”，確定教學的起始點，只有如此，課堂教學才能做到規范與適切，在預設與生成之間動態演進。學生的“前科學概念”中很多可以作為新知識的生長點，但其中也有很多錯誤的經驗與認識，由于這些“前科學概念”來自于學生自己的觀察與理解，它會妨礙新知識的學習。教師要換位思考，蹲下身來與學生交流，分析學生錯誤概念的產生原因。在教學內容設計時常問自己“哪些地方是學生容易犯錯的？”“哪些內容學生學習時經常會產生思維障礙？”等。多一份對學生可能存在的錯誤前概念的了解，我們的教學設計就多一份有效與成功。

2、設置遞進點。大致來講，小學科學課教學內容可分為“橫向思維型”和“縱向思維型”兩類。“橫向思維型”的內容板塊之間是并列存在的，前后活動之間不存在明顯的遞進關系，這有利于培養學生敏銳的觀察力。“縱向思維型”內容板塊之間存在著明顯的遞進關系，前階段的活動是后階段活動的基礎和保證，如“提出問題——設計方案——實驗驗證”的探究過程即是一例。這類教學內容，占據了小學科學的大部分篇幅，在實際的教學中，需要教師設置每個板塊的中心內容，如提出符合學生興趣和能力的探究問題，設計詳盡可行的探究方案，收集客觀真實的實驗數據，在前面的基礎上作出科學合理的解釋等。此活動過程可反復循環進行。

3、抓住關鍵點。有人說，在每堂課中都有那么一個關鍵點，教師如果抓住了它，便能夠解決80%的教學目標。對小學科學課而言，最能夠引發學生進行科學思維的地方，便是整堂課最關鍵的地方。教師要大膽地過濾掉那些無價值或價值不高的信息，將學生的注意力和思想力聚集在關鍵點上。一個普遍的規律是，關鍵點最有可能出現在學生遇到問題或產生爭議的時候，比如實驗數據出現誤差，推斷出截然不同的結論，無法解釋的現象等等，這些點均有可能促進學生科學思維的有效發展。以誤差為例，教師可以引導學生進一步分析誤差是從哪里來的？進而讓學生深刻地認識到實驗操作規范嚴謹的重要性。教師緊接著追問“那么怎樣盡量排除人為因素使誤差減到最小呢？”學生便會意識到要注意小組成員間的分工協調以及重復求證等因素的必要性，潛移默化中培養學生注重數據分析的意識，認識到數據在實驗中的重要性。

4、留下空白點。從書法藝術來講，留白是一種缺憾美。對教育來講，“留白”是一種教學策略，指“一節課下來，教師不必非給學生一個肯定的結論，可以留給學生一定的思維空間。”這樣做，一是可以給學生思維的空間“留有懸念”，激起學生的探究欲望和積極主動的研究行為，把課堂上引發的科學學習延伸到課外活動之中；二是可以培養學生的科學精神，讓他們體會到科學是不斷發展的，科學探究的答案有時不是唯一的；三是讓學生從小就懂得實事求是，要敢于承認自己的無知，良好的科學態度需要從小養成。

二、探究活動的有效指導

教師的指導對于學生的學習而言是必不可少的。在探究性學習中，要強調教師適時的、必要的、有效的指導。但在實際教學中，教師的指導不是過少，就是過多。有時為了凸顯學生的主體性和探究的自主性，教師在課堂教學中往往只是簡單的提出一個任務，提供一些材料，然后就讓學生開始探究，教師的指導并沒到位；有時對學生的探究活動作周密的安排，力求探究活動中學生能順順當當，不出紕漏，反而使科學探究這種挑戰性的活動成了毫無懸念過程，剝奪了學生嘗試“錯誤”和從“失敗”中尋找原因的機會。實質上，科學探究活動中教師的指導是為學生提供必要的幫助，它滲透在探究活動的組織、實施、拓展和交流等諸多環節，應貫徹以下原則：

1、作用最大的幫助原則。此原則要求教師在學生最需要幫助的時候方能施加援手，如果在學生最需要幫助的時候，教師的指導及時出現，無疑它的作用是最大的。這意味著教師必須隨時關注學生進行探究學習時的進程，對他們的思維狀態了然于胸。

2、能少盡少的幫助原則。只有一個方法能夠讓嬰兒學會走路，那就是放手讓他自己去嘗試，科學學習同樣如此。教師必須設法激發學生自主獨立地進行學習，減少對教師的依賴性，這就是能少盡少的幫助原則。不能夠因為學生的學習遇到困難就立即介入，更多的時候可以讓學生自己分析為什么會遇到困難，可以用什么方法來解決，別人是怎么做的，從中能獲得哪些經驗等等。教師幫得越少，學生收獲得越多。需要說明的是，此原則的運用與上面的作用最大原則需辯證對待。

3、言簡意賅的幫助原則（節省時間）。不能因為教師的指導而占用有限的課堂時間，教師的語言越簡煉，留給學生的時間便越多。除此之外，教師簡煉的語言，流暢的表達，能夠讓學生的思維更具有邏輯性和敏感性，保證思維的質量。

4、深入追問的幫助原則。“教學的最大問題便是教師不理解學生真正的想法。”科學課中，教師應充分關注學生表象背后的真正思想，盡可能多地讓學生在說出解決問題的方法的同時，說說自己是怎么想到要這樣解決的。這樣，既可以培養學生的良好思維習慣，又使學生在交流中相互之間受到啟發，明白提出的假設不是憑空亂猜的。

三、課程資源的多元開發

課程資源的開發是學生科學思維培養的載體，很多時候，教師在課程資源開發的過程中，往往更多關注所謂的校本、社區、家庭等方面的整合利用，而恰恰忽視教材資源的深度開發與利用，我認為，課程資源的深度開發，可以在以下三個點上尋求突破。

1、以現有教材為基本點。教材是基本的教學資源之一，也是課堂教學的一個基點，它是課程標準的物化形態和表達形式。因此，教師應深度研讀教材，充分把握教材呈現的內容，在此基礎上，可適當替換教材的實驗、拓展教材的主題、改變教材的呈現方式……讓教學因此而呈現出創造的靈動色彩。我在上“動物怎樣繁殖后代”的研究課中，就將教材中所呈現的各種知識點以“雌雄動物的相識-求偶-交配-養育”為線索串連起來，并搜集了很多學生感興趣的圖片和視頻資料，引導學生分辨、思考、推理、想象，很好地促進了他們科學思維的發展。

2、以生活實際為延伸點。科學教材不同于其它學科教材，它的許多內容都與生活息息相關，所以僅僅用好教材是不夠的，還要向生活這個大空間拓展、延伸，讓學生感覺到科學學習就是為了更好地生活，科學地生活。其實，科學教學的價值與魅力也就在于此，打開一扇窗，向生活延伸，應該成為課程資源開發的價值取向，永衡追求。在“探究無窮的宇宙”這一單元的教學中，我就把我國的航空航天發展史以及最新的探索太空系列活動等進行了梳理，讓學生知道最新的科技發展狀態及其意義。

3、以學生經驗為鏈接點。我們的教學應該特別注意以學生原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建新的知識。特別是學生思維受阻的時候，就要善于打開學生經驗之門，駕起思維之橋，疏通學生構建知識的通道。首先，教師盡量在課前弄清學生頭腦中已有的科學概念和認識層次，當然也可以在課堂教學起始階段安排相應的環節對其進行了解。其次，僅僅將“了解孩子”停留在了解其“前科學概念”上面是不夠的，教師還應思考孩子發展的可能性在哪兒，怎樣切入等等。成尚榮先生曾撰文提出“教育應走向學生可能性的開發”，原因就在于我們只是關注了學生的現實性，而很少在此基礎之上去分析學生發展的可能性。了解孩子思維的現實，更要了解孩子思維發展的可能前景，從某種意義上講，前者是基礎，后者才是我們教學的最終歸宿。

科學教學不在于花哨，在于有效實用，它的價值取向最終必須指向學生思維，要更好地引發學生思維，激活學生思維，發展學生思維，因為科學思維才是科學教育、科學素養培養的最終目標。

【作者單位：無錫市厚橋實驗小學 江蘇】